Pædagogik og/eller uddannelsesforskning og uddannelsesvidenskab?

Uddannelsesforskning version 1.0 – 1970-2000

Udtrykket ’uddannelsesforskning’ dukkede som sagt op i Danmark allerede i midten og slutningen af 1970’erne, men dengang i en anden politisk kontekst og med en noget anden betydning, end det skulle få senere. Det skete bl.a. i forbindelse med etableringen af de to nye alternative universitetscentre i Roskilde (1972) og Ålborg (1974) (Andersen, 2017a). Når man i disse nye forsknings- og uddannelsesmiljøer indførte betegnelsen ’uddannelsesforskning’, var det et led i den kritisk-sociologiske vending i den pædagogiske forskning, der i udgangspunktet var stærkt inspireret af tysk nymarxisme (kapitallogik) og kritisk teori (Korsgaard et al., 2017). Til forskel fra den spæde sociologiske forskning i uddannelse, der fra 1960’erne og frem foregik i regi af Socialforskningsinstituttet,¹ var 1970’ernes nye uddannelsesforskning fremfor alt økonomi- og ideologikritisk anlagt. I de første år var projektet bl.a. at udvikle en materialistisk uddannelsesforskning i forlængelse af nymarxistiske uddannelses- og statsteoretikere som bl.a. Freerk Huisken og Michael Masuch, hvis bøger blev oversat til dansk. I direkte forlængelse af Marx’ ’kritik af den politiske økonomi’ var et nøgletema hos disse ’kritikken af uddannelsessektorens politiske økonomi’, altså en kritik af den borgerlige uddannelsesøkonomi og uddannelsesplanlægning og de nye kvalifikationskrav, som de senkapitalistiske samfund stillede til skole- og uddannelsessystemet (Huisken, 1974; Masuch, 1974). Uddannelsesforskning betød i forlængelse heraf kvalifikationsforskning og -kritik og socialisationsforskning og -kritik.

I en lidt bredere sammenhæng var der tale om danske variationer over en tilsvarende vending i den tyske pædagogiske tænkning fra 1960’erne og frem, der bl.a. førte til opkomsten af den såkaldte ’kritische Erziehungswissenschaft’ med centrale figurer som Wolfgang Klafki, Helmuth Giesecke, Klaus Mollenhauer o.a. og med inspiration fra bl.a. Jürgen Habermas (Schriewer, 2017; Siegel & Matthes, 2022). Hos disse var der fortsat plads til pædagogisk tænkning og forskning, selvom de nye nøglebegreber som ’socialisation’ og ’kvalifikation’ herhjemme bidrog til at trænge klassiske pædagogiske begreber som ’opdragelse’ og ’dannelse’ i baggrunden. Med ambitionen om at udvikle en ’materialistisk socialisationsteori’ i en sammentænkning af Marx og Freud rettedes der også kritik mod den individcentrerede børne- og udviklingspsykologi, der havde været dominerende i pædagogikfagene på lærer- og pædagoguddannelserne i hele efterkrigstiden (Korsgaard et al., 2017).

Det er disse forskellige kritiske og tværfaglige bestræbelser, der mod slutningen af 1970’erne og i forskningsstrategisk øjemed samles under betegnelsen ’uddannelsesforskning’. En forskning, der var båret af en grundlæggende kritisk erkendelsesinteresse og en klar politisk-normativ ambition om at ville forandre og forbedre skole- og uddannelsessystemet og herigennem samfundet. Det skulle ske gennem kritik af f.eks. klassebetinget social reproduktion og ulighed, social arv, selektion, indoktrinering, ’skjulte læreplaner’, nye kvalifikationskrav og nye socialisationsbetingelser m.v. og gennem udvikling af alternative pædagogikker og former for ’modkvalificering’. Dertil kom en fortløbende kritik af den samtidige statslige planlægning og styring af dét, der nu blev kaldt for samfundets ’uddannelsessystem’ og som sådan omfattede alle former for uddannelse fra grundskolen og frem (Illeris, Olesen & Rasmussen, 1976).

Spændinger mellem den kritiske uddannelsesforskning og den traditionelle pædagogik

En del af kritikken rettede sig også med den eksisterende pædagogiske forskning og undervisning, dels ved daværende Institut for Teoretisk Pædagogik, der blev oprettet under det Humanistiske Fakultet ved Københavns Universitet (KU) i 1969,² dels ved Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), der blev oprettet i 1954 som sektorforskningsinstitut for Undervisningsministeriet, og dels ved Danmarks Lærerhøjskole, der i 1963 havde fået universitetsstatus som efter- og videreuddannelse af lærere. Kritikken handlede dog ikke om at afvikle eller udgrænse den pædagogiske forskning og de pædagogiske fag, men snarere at fremme udviklingen af en alternativ ’samfundskritisk pædagogik’ (Illeris, Laursen & Simonsen, 1978). Den kritisk-sociologiske vending kom bl.a. til udtryk i en revision af studieordningen ved Institut for Teoretisk Pædagogik efter K. Grue-Sørensens afgang som professor i 1974. Efter de studerendes ønske blev studiet drejet væk fra den humanistiske tradition og i en mere ’samfundsrelevant’ retning. Studiets hidtidige tredelte struktur med en historisk (’opdragelsens og den pædagogiske tænknings historie’), en systematisk (’systematisk pædagogik’) og en psykologisk (’pædagogisk psykologi’) del blev drejet i en mere kritisk og samfundsvidenskabelig retning, der gav sociologien og didaktikken en stærkere placering. Ved en senere revision i 1979 blev den tredelte struktur helt opgivet til fordel for tre nye ’emneområder’: Uddannelse og institution, socialisation og personlighed samt undervisning og opdragelse. Instituttet kom i takt hermed til hovedsageligt at uddanne seminarielærere, embedsmænd og konsulenter og bevægede sig i retning af en professionsuddannelse (Callewaert, 2017; Winther-Jensen, 1989).

Instituttet blev således præget af den nye kritisk-sociologiske uddannelsesforskning, men det forblev centreret om ’pædagogisk forskning’ og ikke om ’uddannelsesforskning’, som det skete ved de nye forskningsmiljøer på Roskilde og Aalborg Universitetscenter op igennem 1970’erne og 1980’erne. Både før og efter sin afgang som professor forsvarede Grue-Sørensen hårdnakket forskellen mellem pædagogik som et selvstændigt videnskabsfag og pædagogik som et praksisorienteret professionsuddannelsesfag. Mest markant i en artikel fra 1977, hvor han tog afstand fra ideen om at reducere pædagogik til ”lærepsykologi” (det var før læringsbegrebet havde holdt sit indtog) og om at gøre pædagogisk forskning mere anvendelsesorienteret for at gøre den pædagogiske praksis mere effektiv (Grue-Sørensen, 1977, s. 75). Ved pædagogik som en særskilt forskningsdisciplin ”er det en erkendelsesinteresse, som må stå i forgrunden, og ikke hvad denne erkendelse kan bruges til” – udover at få klarhed over problemerne og dermed at ”skærpe den pædagogiske dømmekraft” (Grue-Sørensen, 1977, s. 75-76). Et tilsvarende markant forsvar for pædagogik som en selvstændig og uafhængig videnskab, dog ud fra en anden empirisk og sociologisk begrundelse, finder man hos Grue-Sørensens efterfølger, Staf Callewaert. Han afviste i lighed med Grue-Sørensen, at pædagogik som et videnskabsfag skulle være ’praksisnær’ og ’anvendelsesorienteret’. Det skulle pædagogik til gengæld være som professionsuddannelsesfag ved seminarierne og de senere professionshøjskoler (Callewaert, 2017).

I et tilbageblik i midten af 1990’erne påpeger en af bannerførerne for 1970’ernes kritiske uddannelsesforskning, Henning Salling Olesen, at ambitionen ikke var en afvikling, men derimod ”en modernisering af pædagogikken” (Olesen, 1994, s. 188). For uddannelsesforskningen havde ”afgørende ændret forståelsen af både uddannelsespolitikken og de institutionelle rammer på den ene side – og af pædagogisk praksis på den anden side. I første omgang kan man tale om et uskyldstab for den humanistisk orienterede pædagogik af den ene eller anden slags” (Olesen, 1994, s. 189). I sin udredning af forholdet mellem ’pædagogik’ og ’uddannelsesforskning’ gør Olesen opmærksom på, at ’uddannelsesforskning’ er betegnelsen for den ”samfundsvidenskabelige undersøgelse af det samfundsmæssige fænomen uddannelse”, her forstået som ”den samfundsmæssige og institutionelle form”, som pædagogisk praksis, opdragelse, undervisning og læreprocesser havde antaget i takt med uddannelseseksplosionen og den voldsomme vækst og differentiering i uddannelsesformer, -processer og -institutioner fra 1960’erne og frem (Olesen, 1994, s. 187).

’Uddannelsesforskning’ blev til en interdisciplinær, men ’kritisk reflekterende’ tilgang, der støttede sig til sociologiske, økonomiske og historiske teorier og metoder. Til forskel herfra var pædagogik ”en disciplin, der omfatter almene begrundelser for og generel viden om opdragelse og pædagogisk praksis” (Olesen, 1994, s. 187). Den støtter sig til filosofisk og psykologisk viden om udvikling, undervisning, læring og dannelse med fokus på bestemte pædagogiske institutioners praksis såsom skolen, dagsinstitutioner, gymnasier m.v. Han indrømmer, at der er et ’mudret’ forhold mellem de to tilgange, men ikke noget modsætningsforhold. Den pædagogiske forskning skulle blot vækkes af sin ’humanistiske slummer’ af den fagkritiske uddannelsesforskning.

Olesen påpeger dog samtidig, at den kritisk-sociologiske uddannelsesforskning rummede en modsætning, som med årene var kommet til at træde stadig skarpere frem, nemlig modsætningen mellem ”en fagkritisk videreudvikling af den pædagogiske forskning” og faren for, at uddannelsesforskning ender som en ”socialteknologisk forskning, som er ganske uinteresseret i pædagogik” (Olesen, 1994, s. 188). Det var bl.a. ved at ske i takt med, at ”uddannelsesforskning i meget høj grad er foregået som praktisk-anvendelsesorienteret forskning. I nogle tilfælde med en beklagelig teknokratisk drejning og perspektivindsnævring til følge” (Olesen, 1994, s. 190). Som eksempel herpå nævner han bl.a. evalueringsforskningen, der var ved at blive den ”mest omfattende ramme for uddannelsesforskningen” fra midten af 1990’erne (Olesen, 1994, s. 191).

I et beslægtet tilbageblik på sin tid som professor i pædagogik ved KU i perioden fra 1981 til 2002 påpeger Callewaert i 2007 den samme fare, men ender med at rette pilen mod de kritiske uddannelsesforskere. Om end han selv var rundet af Bourdieus sociologi, var han fra starten stærkt skeptisk over for de kritiske bestræbelser på at ’modernisere’ pædagogik som videnskabsdisciplin under hybridbegrebet ’uddannelsesforskning’ – og i det hele taget over for at udskifte ’videnskab’ med ’forskning’. Han anklager 1970’ernes kritiske uddannelsesforskere, herunder Salling Olesen, for at have bidraget til at undergrave og marginalisere pædagogik som en selvstændig forskningsdisciplin. ”I begyndelsen af 1980’erne, da jeg netop var blevet professor i pædagogik (…), havde den teknokratiske uddannelsesforvaltning og de progressive slået pjalterne sammen i et forsøg på at undergrave pædagogikfaget på universiteterne, i forskningsrådet samt i tidsskrifter og bøger ved at erstatte det med noget, de kaldte for ’uddannelsesforskning’” (Callewaert, 2017, s. 261).

Denne alliance mellem kritiske uddannelsesforskere og teknokratiske uddannelsesforvaltere beroede ifølge Callewaert på, at de begge er drevet af en radikal ambition om at forandre og forbedre skole- og uddannelsessystemet. Men i deres vilje til forandring og forbedring har begge parter opgivet videnskaben som en beskrivelse, forklaring og forståelse af den sociale og pædagogiske virkelighed til fordel for en form for forskning, der fra starten går til virkeligheden med en teknokratisk og/eller kritisk ambition om at fortælle, hvordan den ’onde’ virkelighed kunne blive god, og hvordan man løser praktiske problemer. ”Den bureaukratiske radikalitet og den progressivistiske radikalitet er, når det kommer til stykket, børn af samme ånd, fordi deres underliggende præmis er den samme – nemlig at videnskab er kunsten at forbedre verden, om muligt omkostningsfrit. Denne blanding og den deraf følgende eksklusion er livsfarlige” (Callewaert, 2017, s. 241). Derfor er uddannelsesforskningen endt med at blive medspiller i en ”teknokratisk rationalisme” (Callewaert, 2017, s. 229), hvor der er opstilles og dikteres nogle politiske mål for social handlen, og hvor ’forskning’ derefter handler om at skaffe empirisk viden om midlerne til at opnå målene, og herunder hvad der virker og ikke virker eller virker bedst i retning af målet. Det er ifølge Callewaert denne type af rationalisme, der i dag ligger til grund for påstanden om, at uddannelsesforskningen først nu er blevet videnskabelig, fordi den kan påvise ’evidence based best practices’ og effektivt bidrage til løsningen af praktiske problemer.

Både Olesens og Callewaerts tilbageblik peger således på nogle farer, men også på nogle glidende overgange mellem den uddannelsesforskning, der blev født i kritikkens ånd i 1970’erne med ambitionen om at modernisere pædagogikken, og så den nye form for teknokratisk uddannelsesforskning, som skulle få et gevaldigt opsving fra slutningen af 1990’erne i kølvandet på de første internationale storskale-undersøgelser (TIMSS og PISA) og på den såkaldte Global Educational Reform Movement (GERM). Denne nye form for uddannelsesforskning skal vi se nærmere på nu.

’Uddannelsesforskning’ version 2.0 – 2000 ff

Det er et andet og langt mere policy-orienteret begreb om ’uddannelsesforskning’, der i årene efter årtusindskiftet har vundet udbredelse i Danmark som samlebetegnelse for diverse forskningspolitiske tiltag, prioriteringer og strategiske forskningsprogrammer. Et begreb, der ikke længere har tyske aner, men blev indført som oversættelse af det angloamerikanske og interdisciplinære begreb ’educational research’. Det fremgår bl.a. af, at betegnelsens politiske indtog som nøglebegreb i dansk sammenhæng blev kraftigt tilskyndet af to centrale OECD-rapporter fra 2003 og 2004, dels ”New challenges for educational research” (OECD, 2003) og ”National review on educational research and development: Examiners’ report on Denmark” (OECD, 2004a). Sidstnævntes evaluering af dansk uddannelsesforskning var initieret af de daværende undervisnings- og videnskabsministre i fællesskab, og formålet var bl.a. at styrke forskningsbaseringen af skolepolitikken og professionsuddannelserne (Krejsler, 2021). Rapporten pegede bl.a. på en manglende sammenhæng mellem den pædagogiske forskning og praksis i grundskolen og på læreruddannelsen samt manglen på kvantitativ og evidensorienteret uddannelsesforskning. Det anbefaledes i forlængelse heraf at etablere et clearinghouse for uddannelsesforskning, et forskningsråd for uddannelsesforskning samt et nationalt forum for uddannelsesforskning (OECD, 2004).

Hermed kom ’uddannelsesforskning’ for alvor på den forskningspolitiske dagsorden. Det daværende Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) etablerede i forlængelse heraf på eget initiativ Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning i 2006, hvis formål var at stille den aktuelt bedste viden til rådighed for politikere og praktikere. I en rapport om dansk uddannelsesforskning udgivet af Videnskabsministeriet i 2007 gentog man de fleste af OECD’s kritikker og anbefalinger og lagde op til udarbejdelsen af en national strategi for uddannelsesforskning med fokus på fagdidaktisk forskning og mere generelt på samfundsvidenskabelig uddannelsesforskning med særligt vægt på kvantitativ effektmåling og på uddannelsesøkonomi (VTU, 2007). I forlængelse heraf etablerede man i 2008 Center for Grundskoleforskning på DPU og to år efter Center for Strategisk Uddannelsesforskning. Begge centre med fokus på praksisnær, kvantitativ-statistisk og evidensorienteret uddannelsesforskning og især på en styrkelse af den fagdidaktiske forskning, der nu blev betragtet som kernen i en forskningsbasering af læreruddannelsen. Med tiden er undervisningsfaget pædagogik, der siden 1867 har været et nøglefag på lærer- og pædagoguddannelserne, gradvist blevet reduceret og afviklet som et selvstændigt fag i de seneste reformer af læreruddannelsen ved professionshøjskolerne.

Det nye transnationale og policyorienterede koncept ’educational research’ vandt således udbredelse i Danmark i forlængelse af OECD’s opfordringer til at fremme en mere strategisk anvendelses- og praksisorienteret empirisk og kvantitativ uddannelsesforskning, der også omfattede forskning i uddannelsespolicy, uddannelsesstyring og ledelse. Også her ville man forandre og forbedre skolen og uddannelsessystemet i henhold til den føromtalte teknokratiske rationalisme, hvor den statslige skolepolitik dikterede de fælles nationale mål, og uddannelsesforskningen fik til opgave at generere viden og data om, hvilke praksisnære og fagdidaktiske midler, der var mest effektive og evidensbaserede i forhold til at realisere målene. I denne forståelse af uddannelsesforskning glimrer ord som pædagogik, pædagogisk forskning eller pædagogiske fagbegreber stort set helt ved deres fravær. Det fik man en art teoretisk forklaring på i 2007, hvor betegnelsen uddannelsesforskning og forskellen mellem uddannelsesforskning og pædagogik blev begrundet og kvalificeret videnssociologisk i et systemteoretisk perspektiv. Det skete i bogen ”Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis” (Rasmussen, Kruse & Holm, 2007).

Under henvisning til det engelske begreb ’educational research’ brugte forfatterne her ”benævnelsen uddannelsesforskning nærmest synonymt med eller som erstatning for pædagogisk forskning” ud fra ”et ønske om at samordne dansk/skandinavisk sprogbrug med den engelsksprogede benævnelse education”, der af forfatterne oversættes ”lige ud af landevejen som uddannelse uden hensyn til, at education er et begreb med en bred vifte af betydninger, der også omfatter opdragelse, undervisning, dannelse, skolevæsen og pædagogik” (Rasmussen et al., 2007, s. 10). I lighed med Callewaerts bestræbelse på at fastholde pædagogik som en videnskab tager forfatterne afsæt i Durkheims tredeling mellem opdragelsesvidenskab, pædagogisk teori og praktisk opdragelseskunst, men i Luhmanns systemteoretiske modernisering af den. Det præciseres således, at ’uddannelsesforskning’ er betegnelsen for ”videnskabeligt frembragt pædagogisk viden” til forskel dels fra ”pædagogisk viden frembragt som refleksionsviden” eller ”professionviden” i skole- og uddannelsessystemet, dels fra pædagogisk praksisviden som er praktikernes ”selvfrembragte subjektive erfaringsviden” (Rasmussen et al., 2007, s. 10-11). Med Luhmann og systemteorien lægger de dog senere op til ”en klar skelnen mellem uddannelsesforskning og pædagogik”, hvor den første refererer til videnskabssystemet og den anden til uddannelsessystemet (Rasmussen et al., 2007, s. 23f.). ’Pædagogik’ betegner hermed uddannelsessystemets ”refleksionsteori”; der er ganske vist stadig tale om teori, dog ”mere usikker end videnskabelig teori”, men til gengæld mere direkte relateret til pædagogisk praksis (Luhmann, 2006, s. 217ff; Rasmussen et al., 2007, s. 23). Pædagogik fraskrives således en selvstændig akademisk og videnskabelig status – til forskel f.eks. fra Callewaerts brug af begrebet pædagogik som betegnelse for en selvstændig videnskab.

Jeg skal ikke her gå i detaljer med denne videnssociologiske begrundelse for at sondre mellem ’uddannelsesforskning’ og ’pædagogik’, der er lige så ’mudret’ som Salling Olesens tidligere nævnte forsøg på at sondre mellem dem. Ikke desto mindre har den haft stor forskningspolitisk betydning de seneste årtier, og den bidrager til at forstå, hvordan og hvorfor betegnelsen ’uddannelsesforskning’ i løbet af kort tid vandt indpas både som et OECD-præget policy-begreb og som et videnskabeligt og forskningspolitisk overbegreb. Det skete efter en længere periode med tiltagende kritik af den eksisterende pædagogiske forskning, herunder især af den praksis- og professionsrettede forskning ved Danmarks Lærerhøjskole. I forgrunden stod her kritikken af den hidtidige pædagogiske forsknings manglende relevans for såvel praktikere som policymakers. Den gjaldt også pædagogikfagets status på læreruddannelserne samt den pædagogiske forsknings omfang, kvalitet og relevans for skoleområdet, for lærer- og pædagoguddannelserne og generelt for pædagogisk praksis. Påstanden var, at den danske pædagogiske forskning var for svag og uden volumen, for teoretisk, for spredt og fragmenteret, for provinsiel og for lidt orienteret mod international forskning, men fremfor alt for adskilt fra pædagogisk praksis og fra de institutioner – som seminarierne og senere professionshøjskolerne – der skulle opbygge læreres og pædagogers professionelle kompetencer. I stedet for at være baseret på relevant forskning var den pædagogiske praksis blandt lærere og pædagoger i for høj grad præget af konkurrerende pædagogiske retninger, ’skoler’ og lokale seminariekulturer med forskellige menneske- og dannelsessyn (den såkaldte ’seminarietradition’ og den særlige pædagogisk etos, der var bærende i denne). Til disse kritikker føjede sig diagnoser af ”pædagogikkens krise” og ”katastrofiske tilstand” og dens rådvildhed med hensyn til at levere adækvate bud på praktiske udfordringer i undervisning og læring (Rasmussen, 2000, s. 32). Kritikken blev skærpet og tog en ny drejning fra 2001 og frem efter de første og for danske skoleelevers vedkommende middelmådige PISA-resultater i 2001 og især med OECD’s føromtalte evaluering af dansk uddannelsesforskning.

’Uddannelsesvidenskab’

Modsat den svenske og norske udvikling spillede konceptet uddannelsesvidenskab således endnu ikke nogen rolle i forbindelse med reorganiseringen af den pædagogiske forskning. Det kom det nye begreb ’uddannelsesforskning’ som antydet oven for til gengæld til at gøre fra 2005 og frem. Konceptet ’uddannelsesvidenskab’ blev først introduceret i Danmark i 2009/10 – ikke som et overordnet paraplybegreb som i Norge og Sverige, men mere beskedent med etableringen af en ny bacheloruddannelse og nogle år senere en kandidatuddannelse i uddannelsesvidenskab samt en ny og selvstændig afdeling og et forskningsmiljø for samme ved DPU. Initiativet var muliggjort af det forhold, at DPU i 2007 blev integreret i Aarhus Universitet og dermed ophørte med at være et overbygningsuniversitet for i stedet at få status af et fakultet på et klassisk universitet med mulighed for at udbyde bacheloruddannelser. I udgangspunktet var tanken at etablere en bacheloruddannelse i pædagogik, men det blev blokeret af hensyn til den eksisterende bacheloruddannelse i pædagogik ved KU. I stedet blev det besluttet at lave en bred og tværfaglig orienteret bacheloruddannelse i uddannelsesvidenskab, der ganske vist skulle være samfundsvidenskabeligt orienteret, men forsøge også at favne humanistiske og pædagogiske perspektiver på det meget åbne og flertydige fænomen ’uddannelse’.

Til forskel fra konceptets udbredelse i Norge og Sverige var der her tale om en uddannelse og en afdeling ved siden af og i fredelig sameksistens med de eksisterende pædagogiske kandidatuddannelser og forskningsmiljøer ved DPU. Når uddannelsens pædagogiske elementer er nedtonet, hænger det bl.a. sammen med, at uddannelsen til forskel fra i Norge og Sverige er uden direkte relationer til og særlige forpligtelser i forhold til det pædagogiske praksisfelt og til lærer- og pædagoguddannelserne. Uddannelsen har ikke til hensigt at uddanne undervisere, men bachelorer og kandidater med en bred viden om uddannelse og med kompetencer til ’at have med uddannelse at gøre’. Den blev oprettet under henvisning til den stærkt øgede betydning, som styring, forvaltning, organisering, ledelse, udvikling, evaluering m.v. af uddannelse, pædagogik og læring har fået på tværs af (videns-)samfundets institutioner og organisationer.

Som forskningsmiljø var og er der tale om et tværfagligt og pluralistisk sammenrend af vidt forskellige forskningsinteresser, forskellige humanistiske, pædagogiske, men frem for alt samfundsvidenskabelige forskningsperspektiver, der svarer til det multidisciplinære sammenrend af discipliner, der i dag også karakteriserer den angelsaksiske uddannelsesforskning (jf. Furlong & Law, 2011; Furlong & Whitty, 2017). Som det hedder i den første studieordning for bacheloruddannelsen fra 2010: ”Uddannelsesvidenskab omfatter uddannelse, læring, socialisation og dannelse i et filosofisk, psykologisk, sociologisk, antropologisk, historisk, didaktisk, læringsteoretisk og samtidsdiagnostisk perspektiv. Kernen i uddannelsesvidenskab er at anskue uddannelsers samfundsmæssige karakter, sociale og kulturelle kontekst, ideer, indhold og viden samt reflektere dette kritisk og analytisk og med et videnskabeligt overblik.”

Der er kort sagt tale om en ny disciplin, der endnu er i sin vorden, og som alle nye forskningsdiscipliner befinder sig i et ”ongoing boundary work”, der indadtil såvel som udadtil kan profilere og holde et videnskabeligt forskningsfelt sammen (Sundberg, 2007, s. 396f). Det har betydet, at forskningsmiljøet omkring uddannelsen har haft vanskeligt ved at identificere en fælles og fagligt forenende profil, fælles forsknings- og erkendelsesinteresser, grundbegreber eller metodologiske og analysestrategiske standarder m.v. Og en af grundene hertil er, at det er forblevet uklart, hvad forskningsområdets og uddannelsens fælles anliggende og genstand egentlig er – udover altså at uddanne bachelorer og kandidater, der er relevante og efterspurgte i ’uddannelsessamfundets’ mange forskellige institutioner og organisationer.

For Danmarks vedkommende kan man således ikke sige, at pædagogik som selvstændig forskningsdisciplin og uddannelse og som selvstændigt fag er blevet delegitimeret endsige subsumeret under konceptet ’uddannelsesvidenskab’, som det har været tilfældet i Norge og Sverige (Kristensen, 2022; Sundberg, 2007; Sæverot, 2014a). Ud over den nævnte afdeling og de nævnte uddannelser ved DPU bruges betegnelsen ’uddannelsesvidenskab’ kun om en enkelt anden forskningsenhed under Institut for Kulturvidenskaber på Syddansk Universitet (SDU). Og i begge disse tilfælde omfatter forskning og undervisning i uddannelsesvidenskab også pædagogik og pædagogiske emner, selvom det er blevet stadig mere uklart og/eller alt for selvfølgeligt, hvad ’det pædagogiske’ så mere præcist betyder i denne sammenhæng. Pædagogik er snarere blevet marginaliseret og delegitimeret af og i den strategiske forskningspolitik, der har gjort uddannelsesforskningen til overbegrebet for forskning i både småbørnspædagogik og dagtilbud, skole og undervisning, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser, erhvervsuddannelser, og lærer- og pædagoguddannelserne m.v.

Ligheder og forskelle mellem Danmark, Norge og Sverige

Der er således nogle klare ligheder, men også nogle forskelle mellem den danske, svenske og norske reorganisering af det pædagogiske forskningsområde. At der er lighedspunkter skyldes, at der ikke er tale om en unik og isoleret skandinavisk udvikling, men snarere om en skandinavisk variation over det internationale spændingsforhold mellem den tysk-kontinentale tradition for at tænke i ’pædagogik’ som en selvstændig forskningsdisciplin i egen ret, og en angloamerikansk tradition for at tænke i ’educational sciences’ og ’educational research’ som et bredt interdisciplinært forskningsfelt (Biesta, 2020; Furlong & Whitty, 2017; Siegel & Matthes, 2022). Der er m.a.o. tale om to forskellige måder, hvorpå man konstruerer og begrebsligt sammenfatter forskning i det felt, vi på dansk bruger så forskellige begreber som ’omsorg’, ’opdragelse’, ’undervisning’, ’dannelse’, ’læring’, ’kompetenceudvikling’ og ’uddannelse’ om. Her er den tysk-kontinentale traditions langvarige og fortsatte indflydelse i nordisk sammenhæng en af nøglerne til at forstå, hvorfor det i alle tre nordiske lande er forblevet omstridt, om det i internationaliseringens navn var en indlysende god idé at bøje sig for det engelske sprogs konceptuelle hegemoni og erstatte ’pædagogik’ som overbegreb med ’education’ og det angloamerikanske koncept ’educational sciences’. Der er kort sagt tale om en international tendens, der ikke mindst er tilskyndet af den transnationale uddannelsespolitik (OECD, EU, UNESCO, Verdensbanken m.v.) (Krejsler, 2021) og forstærket af den generelle internationalisering af forskningen under det engelske sprogs ’konceptuelle hegemoni’ (Biesta, 2020).

Forskellene mellem de nordiske lande har at gøre med de institutionelle og organisatoriske forskelle i forholdet mellem universiteter og professionsuddannelser og frem for alt med læreruddannelsernes forskellige status og forskningstilknytning i de tre lande. I Norge og Sverige er læreruddannelserne direkte knyttet til og afhængige af den universitære forskning, og derfor har det konceptuelle spændingsforhold mellem pædagogik og uddannelsesvidenskab her udspillet sig internt i de universitære forskningsmiljøer. I Danmark derimod har spændingen mellem uddannelsesforskning og pædagogik især udspillet sig i regi af professionshøjskolerne i spørgsmålet om karakteren af forskningsbaseringen eller i spørgsmålet om pædagogikfagets status på lærer- og pædagoguddannelserne (Borgnakke, 2017). Desuden i form af konflikter mellem en normativ og dannelsesorienteret almen pædagogisk forskningstradition og en empirisk, praksis- og evidensorienteret uddannelsesforskning (jf. von Oettingen, 2018).

Endelig er der den forskel, at det i Danmark til forskel fra i Norge og Sverige ikke primært har handlet om forholdet mellem pædagogik og et endnu spædt og uklart begreb om uddannelsesvidenskab, men i højere grad om, at uddannelse både semantisk og politisk er blevet gjort til det nivellerende og selvfølgelige overbegreb, hvilket nærmest i sig selv har gjort ’uddannelsesforskning’ til det naturlige forskningspolitiske overbegreb (Kristensen, 2022). Det er således det øgede fokus på ’uddannelsesforskning’, der presser pædagogikken og den pædagogiske forskning, og det er i tilknytning hertil, at der også i dansk sammenhæng kan spores en tendens til både at marginalisere begrebet ’pædagogik’ og til at opgive ideen om pædagogik som en selvstændig og uafhængig forskningsdisciplin. Der er som sagt ikke meget plads til pædagogiske spørgsmål i uddannelsesforskningen.