Innledning
Bakgrunnen for denne studien er vår undring om hva som vil skje med pedagogikk som selvstendig vitenskapelig disiplin i møtet med den nyere disiplinen ‘utdanningsvitenskap’. Vil pedagogikk miste sin særegenhet og sakte, men sikkert smelte bort i integrasjonen med utdanningsvitenskap, og dermed utraderes som eget fagområde?
Et slikt mulig utfall antyder Jens Erik Kristensen (2017) i sin analyse av dette forholdet i sin artikkel «Samtidsdiagnostik, videnspolitik og kritik. Med særligt henblik på uddannelse og uddannelsesvidenskab» utgitt i antologien Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion (Ljungdalh et al., 2017). Sæverot & Torgersen (2012a, 2012b, 2015) diskuterte også pedagogikkfagets utfordringer som egen disiplin i lys av fagets historie i Norge, ved at andre fagdisipliner lenge har blitt koblet til pedagogikk, som eksempelvis pedagogisk sosiologi, pedagogisk filosofi og pedagogisk psykologi. Dertil viste de at mange, kanskje de aller fleste, professorer og andre vitenskapelig tilsatte i pedagogikkfaget innen pedagogikk- og lærerutdanninger, faktisk har andre faglige utdanningsveier enn i selve pedagogikkdisiplinen (Sæverot & Torgersen, 2012a, 2012b, 2015). En slik flerfaglig integrasjon i pedagogikk viser seg således også i forskningen, vitenskapelige publiseringer og lærebøker, som lanserer seg innenfor pedagogikkdisiplinen eller «i pedagogikkens navn» (Sæverot & Torgersen, 2015).
Oppfatningene knyttet til denne situasjonen og utviklingen av faget pedagogikk kan være mange, med ulike motiver og grunnlag. I foreliggende studie stiller vi derfor spørsmålet: Hva mener de som utdanner lærerstudenter i pedagogikk (heretter: pedagogikkutdannere) om pedagogisk forskning? Mer presist: Hvordan bør, etter pedagogikkutdanneres mening, pedagogisk forskning på grunnskolelærerutdanningen oppfattes? For å finne svar på spørsmålet har vi spurt pedagogikkutdannere ved alle norske statlige grunnskolelærerutdanninger.1 Vårt fokus er utdanningsinstitusjonene og deres organisering og konstruksjon av fakultets- og fagstruktur og utdanningsprogrammer når det gjelder pedagogikk, med særlig hensyn til forskningsperspektivet. Dernest redegjør vi for metodene, resultatene og analysene, for så å diskutere hovedfunnene.
Hovedtrekk i den institusjonelle utviklingen og oppfatningen av norsk pedagogisk forskning
Vi vil først gi en beskrivelse av hovedtrekkene i den institusjonelle utviklingen og oppfatningen av norsk pedagogisk forskning. Siktemålet er å gi en kortfattet karakteristikk av organisering og konstruksjon av fakultets- og fagstruktur og utdanningsprogrammer, belyst gjennom utvalgte universitet og høgskoler med tilknytning til pedagogikk ved norske grunnskolelærerutdanninger. Det er spesielt to hovedtrekk som er fremtredende, nemlig utdanningsvitenskap og profesjonsrettet pedagogikk. I denne artikkelen vil vi begrense oss til å se nærmere på utdanningsvitenskap.
Utdanningsvitenskap
Et hovedtrekk i dag er at den pedagogiske forskningen har blitt plassert innunder utdanningsvitenskap, noe vi kan se gjennom fakultetsnavn og master- og ph.d.- programmer ved norske utdanningsinstitusjoner. Ved Universitetet i Oslo finner vi Det utdanningsvitenskapelige fakultet, og innunder her igjen finner vi Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (som har røtter til Pedagogisk seminar, grunnlagt i 1907, som den første praktisk-pedagogiske utdanningen som kvalifiserte til å bli lærer). Ved OsloMet finner vi masterstudium i skolerettet utdanningsvitenskap (som bygger på grunnskolelærerutdanning), samt ph.d.-program i utdanningsvitenskap for lærerutdanning. Utdanningsvitenskap som navn på fakultet og utdanningsprogram har dessuten blitt vanlig også utenfor Oslo. Ved Universitetet i Stavanger finner vi Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora, samt ph.d.-program i utdanningsvitenskap. Ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) finner vi Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap, samt ph.d.-program i utdanningsvitenskap. Ved Universitetet i Sørøst-Norge (USN) finner vi Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap (HIU), samt masterprogram i utdanningsvitenskap.
Selv om disse eksemplene viser hovedtrekk på at faget pedagogikk og den pedagogiske forskningen har blitt innplassert i utdanningsvitenskapen, finner vi andre eksempler. For eksempel har Universitetet i Agder valgt navnet Fakultet for humaniora og pedagogikk, mens Universitetet i Bergen skiller seg ut fra alle andre universitet og høgskoler ved å plassere pedagogikk innunder Psykologisk fakultet (hvor vi også finner Seksjon for utdanningsvitenskap). Ut over dette finner vi flere utdanningsinstitusjoner som bruker ordet pedagogikk, men da først og fremst på instituttnivå, det vil si nivået under fakultet. Her kan nevnes Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen, Universitetet i Oslo og Universitetet i Sørøst-Norge, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk ved UiT – Norges arktiske universitet, samt Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet.
Etter opprettelsen av Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo i 1996, er det altså blitt opprettet en rekke andre fakultet med samme navn, samt en rekke master- og ph.d.-programmer i utdanningsvitenskap. Hva menes så med termen utdanningsvitenskap? Dette er et vanskelig spørsmål å svare på, siden flere utdanningsinstitusjoner bruker begrepet uten å definere det. Ett universitet som definerer begrepet er Universitetet i Stavanger. På universitetets hjemmeside kan vi lese følgende:
Utdanningsvitenskap svarer til den engelske termen Educational Sciences, som er et flerfaglig og tverrfaglig vitenskapsområde. Området dekker forskning forankret innenfor fagfelt som pedagogikk, spesialpedagogikk, fagdidaktikk, allmenndidaktikk, og literacy. I tillegg dekker det forskning som er forankret innenfor fagfelt som utdanningspsykologi og -sosiologi.
(Universitetet i Stavanger, 2018)
Her gjengis hovedkjernen i utdanningsvitenskap, som altså beskrives som et fler- og tverrfaglig vitenskapsområde. Pedagogikk er ett av flere fag som inngår i utdanningsvitenskap. For eksempel inngår flere «utdanningsvitenskapelige fag» i ph.d.-programmet i utdanningsvitenskap ved Universitetet i Stavanger. I masterstudiet Utdanningsvitenskap ved Universitetet i Stavanger finner en fag som norskdidaktikk, matematikkdidaktikk, pedagogikk, idrett/kroppsøving og spesialpedagogikk (Universitetet i Stavanger, 2022). Trenden er at det stadig kommer inn nye fag i utdanningsvitenskap. I tillegg til ovennevnte fag kan en legge til fag som sosiologi, sosialantropologi, historie, politikk og forvaltning, økonomi, rettsvitenskap, statsvitenskap m.v.
Politikken griper sterkere inn og endrer strukturen til pedagogisk forskning: pedagogikk som fag og forskningsdisiplin svekkes
Hvor kommer begrepet utdanningsvitenskap fra? Hva er bakgrunnen for fremveksten av utdanningsvitenskap i Norge? 1. januar 1996 er en viktig dato for å finne svar på spørsmålene. Fra og med dette tidspunktet inngikk Pedagogisk forskningsinstitutt (i dag: Institutt for pedagogikk), Institutt for spesialpedagogikk og Senter for lærerutdanning og skoletjeneste (i dag: Institutt for lærerutdanning og skoleforskning) i et felles fakultet under navnet Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Hvorfor skjedde dette? Hva var årsaken til opprettelsen av Det utdanningsvitenskapelige fakultet? Det vi vet, er at forut for opprettelsen av det nye fakultetet lå pedagogikk under samfunnsvitenskapelig fakultet, noe som hadde ført til en rekke problemer (Telhaug & Aasen, 1996). Dette var en av grunnene til at Den nasjonale pedagogikkomiteen (med representanter fra Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, NTNU og Universitetet i Tromsø) ble opprettet. Komitéen la frem en innstilling i 1993 – De pedagogiske miljøene: Gradsstruktur, organisering, samarbeid, arbeidsdeling. Til tross for denne faglig begrunnede innstillingen trumfet datidens departement for utdanning (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet) gjennom at pedagogikk skulle plasseres innunder Det utdanningsvitenskapelige fakultet (Telhaug & Aasen, 1996, s. 47). Vedtaket om Det utdanningsvitenskapelige fakultet ble først og fremst fattet på bakgrunn av problemer ved Universitetet i Oslo (Telhaug & Aasen, 1996, s. 47). Dette var derfor en Oslo-modell som var politisk styrt, med daværende utdanningsminister Gudmund Hernes og Arbeiderpartiet i spissen. Til tross for at denne omorganiseringen i utgangspunktet var spesifikk for problemer ved Universitetet i Oslo og var politisk bestemt, har utdanningsvitenskap som modell for pedagogisk forskning spredt seg langt utenfor Oslos grenser, noe vi allerede har pekt på i det ovenstående.
Pedagogikk som fag og forskningsdisiplin ble ytterligere svekket gjennom utredningen Identitet og dialog (NOU 1995: 9), hvorigjennom Hernes og den sittende regjeringen kunne gjennomføre et reformstrategisk valg som «svekket muligheten for den fagpedagogiske ekspertise til å øve innflytelse på utdanningspolitikken» (Telhaug & Aasen, 1996, s. 33). Hernes’ reformstrategi førte til at pedagogikk har fått mindre påvirkningsmuligheter på utdanningspolitikken (Helsvig, 2017). Dessuten mistet pedagogikk innflytelse på sitt eget fagfelt. Et konkret eksempel som underbygger dette er at Nasjonalt fagråd for pedagogikk (som ble konstituert i 1992) ble omorganisert ved å skifte navn til Nasjonalt fagråd for utdanningsvitenskap. Dette skjedde i 1997, altså i kjølvannet av Hernes’ og Arbeiderpartiets politikk rundt utdanning og pedagogikk. Pedagogikk har ikke lenger noe nasjonalt fagråd som ivaretar faget. Som følge av disse to forhold til sammen, det vil si svekket innflytelse på både utdanningspolitikk og på sitt eget fag, kan det tenkes at politikere og andre aktører gis mer rom for å styre og bestemme over pedagogikk og pedagogisk forskning.
Pedagogikkvitenskap
Vis-à-vis utdanningsvitenskap finner vi pedagogikkvitenskap som er en mer særegen vitenskapsdisiplin for pedagogikk (Sæverot, 2017, 2022; Sæverot & Kvam, 2019). Vi skal ikke bruke for stor plass på dette, og nøyer oss med å forklare pedagogikkvitenskapens viktigste kjennetegn. Der utdanningsvitenskap er strukturert som en inter-disiplin, hvor ulike fag og disipliner inngår, er pedagogikkvitenskap strukturert rundt pedagogikk. Det betyr at pedagogikkvitenskap har, som navnet tilsier, pedagogikk (både pedagogisk praksis og pedagogisk teori) som forskningsobjekt, mens utdanningsvitenskap har et mindre definert og langt videre forskningsobjekt i utdanning (Sæverot, 2017). Videre utvikler pedagogikkvitenskap særegen pedagogisk kunnskap, samtidig som kunnskap og teori som er generert fra andre fag og disipliner blir oversatt til pedagogisk kunnskap og teori (Sæverot, 2017). Det innebærer at pedagogikk gis rom til å utvikle seg som en selvstendig vitenskapsdisiplin, på sitt eget fags premisser, fremfor politiske og andre fags premisser. Siden målet er at pedagogikkvitenskapen skal få utvikle seg i størst mulig grad uavhengig av politiske og andre fags føringer, er det lagt til rette for at pedagogikkvitenskap kan bidra inn i utdanningsforskningen med særegen pedagogisk kunnskap og teori (Sæverot, 2017).
Ved Høgskulen på Vestlandet er det etter lærerutdanningsreformen i 2017 utviklet en master i profesjonsrettet pedagogikk som er organisert ut fra pedagogikkvitenskapens hovedprinsipper – som et grunnlag for å opparbeide kompetanse hvor kommende lærere skal kunne tenke, handle og forske på en pedagogisk begrunnet måte. I en av emneplanene står det: «Temaet for [master]oppgaven skal rettes inn mot profesjonsutøving, være tilknyttet didaktikk og samtidig være preget av fellesemnene (pedagogikk, pedagogisk handling, pedagogikkvitenskap)» (Høgskulen på Vestlandet, 2022). Master i profesjonsrettet pedagogikk er med andre ord organisert ut fra pedagogikkvitenskapens triangulære modell for pedagogikkens kunnskapsformer: pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap. Mens pedagogisk handling defineres som handlinger, for eksempel gjennom undervisning, som er bestemt av pedagogiske mål og interesser, tilsvarer pedagogikk refleksjonsteori som er knyttet til pedagogiske handlinger, av de som er direkte engasjert i pedagogisk handling (Sæverot, 2017; Sæverot & Kvam, 2019). Pedagogisk kunnskap utvikles slik direkte fra praksisfeltet, for eksempel gode læringsmåter i matematikk. Pedagogikkvitenskap har som hovedoppgave å undersøke den pedagogiske kunnskapen som er utledet fra praksis, slik at den kan få et mer vitenskapelig grunnlag og anses som gyldig (Sæverot, 2017). Studentene vil slik få trening i ulike forskningsperspektiver på praksis. Gjennom pedagogikk kan de undersøke praksis fra innsiden, og gjennom pedagogikkvitenskap kan de se på praksis fra et tilskuer-perspektiv, det vil si at praksis undersøkes indirekte, via pedagogikk.
Metode
For å finne svar på spørsmålet «Hvordan bør, etter pedagogikkutdanneres mening, pedagogisk forskning på grunnskolelærerutdanningen oppfattes?» har vi foretatt en kvalitativ forstudie og en kvantitativ hovedstudie.2 Et slikt exploratory mixed methods design har som formål å utforske et fenomen gjennom kvalitative metoder, for så å se på sammenhenger i den kvantitative undersøkelsen (Creswell, 2014a, 2014b). I den kvalitative studien observerte vi pedagogikkutdanneres undervisning som omhandlet pedagogikk som fag og forskningsdisiplin, for så å følge opp med et en-til-en-intervju av de samme pedagogikkutdannerne. Intervjuene og observasjonene dannet grunnlag for utarbeidelse av spørsmål til spørreskjemaet, som ble sendt på e-post til alle de pedagogikkutdannere vi var i stand til å finne på alle norske statlige grunnskolelærerutdanninger. Private lærerutdanninger, samt Samisk høgskole, har vi sett bort fra i denne studien. Det samme med Høgskulen på Vestlandet, campus Bergen, ettersom et flertall av forfatterne og forskningsgruppen prosjektet er knyttet til, utgjør en stor andel av de ansatte som utdanner lærerstudenter i pedagogikk. Studien ble gjennomført som en tverrsnittsundersøkelse, hvor respondentenes meninger og holdninger ble undersøkt på et gitt tidspunkt.
Spørreskjema og spørsmål om validitet
På bakgrunn av den kvalitative forstudien ble det utarbeidet et spørreskjema, som ble korrigert og revidert i flere runder i prosjektgruppen. I denne prosessen ble skjemaet også sendt ut til eksterne fagpersoner, med både pedagogikkfaglig og statistisk ekspertkompetanse, for kommentarer og innspill. Denne kvalitetssikringsprosessen hadde til hensikt å styrke validitet eller gyldighet og relevans i den forstand at spørsmålene var forståelige og at de ga svar på det studien hadde til hensikt å undersøke.
Det nettbaserte spørreskjemaet bestod av pre-strukturerte og åpne spørsmål, med til sammen 9 hovedspørsmål, relatert til faget og forskningsdisiplinen pedagogikk. Til hvert hovedspørsmål var det et sett underspørsmål som var skalert i 4 nivåer i en Likert-skala fra «Missing» til «I stor eller i svært stor grad». I tillegg var det 6 faktuelle spørsmål der det ble benyttet 1 spørsmål per variabel. Dette dreide seg om demografiske spørsmål knyttet til bakgrunnsvariablene kjønn, utdanning, undervisningserfaring og forskningserfaring.
Populasjonen og utvalg
Da målet med undersøkelsen var å undersøke pedagogikkutdanneres meninger og synspunkter knyttet til faget og forskningsdisiplinen pedagogikk, ble undervisere og veiledere i faget Pedagogikk og elevkunnskap valgt som utvalgskriterium, siden dette faget er det eneste obligatoriske pedagogikkfaget i grunnskolelærerutdanningen. For å sikre at respondentene faktisk underviste i Pedagogikk og elevkunnskap, ble det lagt inn et kontrollspørsmål i starten av spørreundersøkelsen. Kun de som svarte bekreftende, ble tatt med videre i undersøkelsen.
Respondenter
Invitasjonen til å delta i den nettbaserte undersøkelsen ble sendt til 324 respondenter i juni 2018 og det var sendt tre påminnelser til denne undersøkelsen. Resultatene ble analyserte ved bruk av IBM SPSS Statistics 24 programvare. Antall respondenter som deltok i undersøkelsen var 102. 40 av disse svarte at de ikke underviser eller veileder i faget Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelærerutdanningen. Disse respondentene tilfredsstilte derfor ikke utvalgskriteriet om at respondentene burde ha erfaring med å undervise og/eller veilede i Pedagogikk og elevkunnskap. Dette betyr at det totale antall respondenter som svarte på undersøkelsen er 62.
Demografisk data om respondentene er presentert i tabell 1. Den viser en overvekt kvinner (75 %), at de fleste (97 %) hadde master eller ph.d.-utdannelse, med en overvekt med lærerutdanning fra høyskole (55 %). Fordelingen av respondenter fra ulike institusjoner er relativt jevn, men med noe variasjon.
Tabell 1: Demografiske data av respondentene.
| N | % | N | % | ||
|---|---|---|---|---|---|
|
Kjønn Kvinner Menn Utdanningsbakgrunn Bachelor Master Ph.d. Ingen utdanning i pedagogikk Lærerutdanningsinstitusjon Høgskole Universitet Har ikke lærerutdanning |
47 15
1 29 31 1
34 20 8 |
75,8 24,2
1,6 46,8 50 1,6
54,8 32,3 12,9 |
Høyere utdanningsinstitusjon for lærerutdanning 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
7 4 15 5 8 10 5 2 3 3 |
11,3 6,5 24,2 8,1 12,9 16,1 8,1 3,2 4,8 4,8 |
Videre i dataanalysen ble respondentenes erfaring med å undervise og forske i pedagogikk samlet i seks profesjonsfaser, utviklet av Day et al. (2007, s. 69–70). Respondentenes erfaring med undervisning og forskning i pedagogikk er presentert i tabell 2.
Tabell 2: Respondentenes erfaring med undervisning og forskning i pedagogikk fordelt i seks profesjonsfaser.
| FASER | ERFARING MED UNDERVISNING | ERFARING MED FORSKNING | ||
|---|---|---|---|---|
| N | % | N | % | |
| 0–3 år | 17 | 27,4 | 21 | 33,9 |
| 4–7 år | 16 | 25,8 | 19 | 30,6 |
| 8–15 år | 15 | 24,2 | 15 | 24,2 |
| 16–23 år | 8 | 12,9 | 5 | 8,1 |
| 24–30 år | 4 | 6,5 | 2 | 3,2 |
| 31+ år | 2 | 3,2 | – | – |
Tabellen viser at litt mer enn 3/4 av respondentene (77,4 %) har erfaring fra undervisning i pedagogikk fra 0 til 15 år (ca. ¼ på hver av de tre gruppene). 3,2 % av respondentene har mer enn 31 års erfaring med undervisning i pedagogikk.
Vår gjennomgang av institusjonelle forhold viser at flere lærerutdanningsinstitusjoner har brukt termen utdanningsvitenskap i sin organisering og konstruksjon av både fakultets- og fagstruktur og utdanningsprogrammer. Dette er bakgrunnen for at vi i lys av analysen ønsket å danne to grupper som vi kunne sammenligne. Innunder det vi omtaler som gruppe A, plasserte vi respondentene som er tilknyttet de utdanningsinstitusjonene som anvender termen utdanningsvitenskap, når det gjelder organisering og konstruksjon av fakultets- og fagstruktur og/eller utdanningsprogrammer. De resterende respondentene plasserte vi i det vi omtaler som gruppe B. Gruppe A består av respondenter ved NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, OsloMet, Universitetet i Stavanger, Universitetet i Sørøst-Norge og Universitetet i Oslo, ILS. Gruppe B består av respondenter ved Høgskulen på Vestlandet, UiT Norges arktiske universitet, Høgskolen i Østfold, Universitetet i Agder, Høgskulen i Volda, Høgskolen i Innlandet og Nord universitet. Det var 30 (48,4 %) respondenter fra utdanningsinstitusjoner som tilhørte gruppe A og 32 (51,6 %) fra utdanningsinstitusjoner som tilhørte gruppe B.
Analyse
I dataanalysen ble det først benyttet univariat analyse, hvor fordelinger på ulike spørsmål ble presentert i tabeller i absolutte tall (antall av respondenter, n) og relative tall (prosentfordeling, %). Deretter ble det benyttet krysstabulering, hvor sluttproduktet er en signifikanssannsynlighet. Nærmere bestemt ble krysstabellanalyse iverksatt for å finne ut om det er signifikante forskjeller mellom de utdanningsinstitusjonene som er gruppert under gruppe A og de som er gruppert under gruppe B (heretter omtalt som organisering); mellom kjønn og erfaring i undervisning i pedagogikk og forskningserfaring. I tillegg ble det benyttet kjikvadratet (eng. Chi-square test for independence) som viser til en sammenheng mellom to kategoriale variabler.
Respondentenes oppfatninger av pedagogikk som forskningsfelt
Først ville vi undersøke respondentenes forståelse av pedagogikk som forskningsfelt. Prosentfordelingen her er presentert i tabell 3.
Tabell 3: Respondentenes oppfatninger av pedagogikk som forskningsfelt (N = 62).
| VARIABLER | MISSING | Ikke i det hele tatt eller i liten grad | I noen grad | I stor eller i svært stor grad | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | N | % | N | % | N | % | |
| (1) Som en inter-disiplin hvor forskjellige forskningsdisipliner gjennomfører pedagogisk forskning | 11 | 6 | 11,8 | 18 | 35,3 | 27 | 52,9 |
| (2) Som en selvstendig vitenskapsdisiplin | 57 | 8 | 14,0 | 49 | 86,0 | ||
| (3) Ikke som en vitenskapsdisiplin | 27 | 33 | 94,3 | 5 | 5,7 | ||
| Annet | 58 | 2 | 50,0 | 2 | 50,0 | ||
Tabellen viser at majoriteten (86 %) oppfattet i stor grad og i svært stor grad pedagogikk som en selvstendig vitenskapsdisiplin. Mer enn halvparten (52,9 %) oppfattet pedagogikk i stor grad og svært stor grad som en inter-disiplin hvor forskjellige forskningsdisipliner gjennomfører pedagogisk forskning. Kun 2 respondenter (5,7 %) oppfattet i stor og svært stor grad pedagogikk som en ikke-vitenskapsdisiplin. I tillegg valgte 32 respondenter svaralternativet vet ikke. Disse ble kodet i analysen som missing.
Plassering av pedagogikk som forskningsfelt
Tabell 4 viser at de fleste respondentene svarer i stor og i svært stor grad at pedagogikk som forskningsfelt burde plasseres under pedagogikkvitenskap (92,2 %) og utdanningsvitenskap (87,9 %). Majoriteten av respondentene (76,6 %) mente i stor og svært stor grad at pedagogikk som forskningsfelt burde plasseres under vitenskap om praksis. Videre mente litt over halvparten i stor og svært stor grad at pedagogikk som forskningsfelt burde plasseres under menneskevitenskap/humaniora (56,5 %) og samfunnsvitenskap (50 %). I tillegg valgte 22 respondenter svaralternativet vet ikke. Disse ble kodet i analysen som missing. Ved å velge alternativet annet, ville noen respondenter understreke at pedagogikk som forskningsfelt kan kobles til «praktisk politikk», eller at «pedagogikk har elementer i seg av andre disipliner, for eksempel psykologi og sosiologi».
Tabell 4: Plassering av pedagogikk som forskningsfelt (N = 62).
| VARIABLER | MISSING | IKKE I DET HELE TATT ELLER I LITEN GRAD | I NOEN GRAD | I STOR ELLER I SVÆRT STOR GRAD | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | N | % | N | % | N | % | |
| (1) Utdanningsvitenskap | 4 | 1 | 17 | 6 | 10,3 | 51 | 87,9 |
| (2) Pedagogikkvitenskap | 11 | 1 | 2,0 | 3 | 5,9 | 47 | 92,2 |
| (3) Samfunnsvitenskap | 18 | 1 | 2,3 | 21 | 47,7 | 22 | 50,0 |
| (4) Menneskevitenskap/ humaniora | 16 | 2 | 4,3 | 18 | 39,1 | 26 | 56,5 |
| (5) Vitenskap om praksis | 15 | 11 | 23,4 | 36 | 76,6 | ||
| (6) Annet | 58 | 1 | 25,0 | 3 | 75,0 | ||
Respondentenes meninger om hvilke forskningsmetoder som bør benyttes i pedagogisk forskning
Tabell 5 viser at respondentene oppfatter varierende forskningsmetoder som relevante i pedagogisk forskning. De fleste svarte at kvalitativ metode (98 %) og kombinasjon av både kvalitativ og kvantitativ metode (92,9 %) bør benyttes i pedagogisk forskning. Litt lavere andel svarte at mixed methods (84,9 %) og kvantitativ metode (80,4 %) også bør benyttes i pedagogisk forskning.
Tabell 5: Respondentenes meninger om hvilke forskningsmetoder som bør benyttes i pedagogisk forskning (N = 62).
| VARIABLER | MISSING | IKKE I DET HELE TATT ELLER I LITEN GRAD | I NOEN GRAD | I STOR ELLER I SVÆRT STOR GRAD | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | N | % | N | % | N | % | |
| (1) Kvalitativ metode | 13 | 1 | 2,0 | 48 | 98,0 | ||
| (2) Kvantitativ metode | 16 | 2 | 4,3 | 7 | 15,2 | 37 | 80,4 |
| (3) Både kvalitativ og kvantitativ metode | 6 | 4 | 7,1 | 52 | 92,9 | ||
| (4) Mixed methods | 9 | 1 | 1,9 | 7 | 13,2 | 45 | 84,9 |
Respondentenes meninger om pedagogikkens forskningsobjekt(er)
Neste spørsmål handlet om pedagogikkens forskningsobjekt(er) og er nært knyttet til spørsmålene om pedagogikk som forskningsfelt og forskningsmetode. Resultatene er presenterte i tabell 6, som viser at respondentene i stor og i svært stor grad oppfatter at pedagogikkens forskningsobjekter bør være: utdanning (96,7 %), pedagogisk praksis (93,2 %), praksis (85,2 %), og pedagogisk teori (83,9 %).
Tabell 6: Respondentenes meninger om pedagogikkens forskningsobjekt(er) (N = 62).
| VARIABLER | MISSING | IKKE I DET HELE TATT ELLER I LITEN GRAD | I NOEN GRAD | I STOR ELLER I SVÆRT STOR GRAD | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | N | % | N | % | N | % | |
| (1) Utdanning | 1 | 2 | 3,3 | 59 | 96,7 | ||
| (2) Praksis | 8 | 4 | 7,4 | 4 | 7,4 | 46 | 85,2 |
| (3) Pedagogisk praksis | 3 | 4 | 6,8 | 55 | 93,2 | ||
| (4) Pedagogisk teori | 6 | 2 | 3,6 | 7 | 12,5 | 47 | 83,9 |
| (5) Annet | 55 | 5 | 71,4 | 2 | 28,6 | ||
Hvilken tilnærming bør pedagogisk forskning ha etter din oppfatning?
Tabell 7 viser at respondentene i stor og i svært stor grad oppfatter at pedagogisk forskning bør være: normativ (51,9 %) og deskriptiv (79,3 %).
Tabell 7: Hvilken tilnærming bør pedagogisk forskning ha etter din oppfatning? (N = 62).
| VARIABLER | MISSING | IKKE I DET HELE TATT ELLER I LITEN GRAD | I NOEN GRAD | I STOR ELLER I SVÆRT STOR GRAD | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | N | % | N | % | N | % | |
| (1) Normativ | 8 | 6 | 11,1 | 20 | 37,0 | 28 | 51,9 |
| (2) Deskriptiv | 4 | 1 | 1,7 | 11 | 19,0 | 46 | 79,3 |
| (3) Annet | 46 | 4 | 25,0 | 4 | 25,0 | 8 | 50,0 |
Kjikvadratet-analysen tyder på at det ikke finnes noen signifikante sammenhenger mellom de to utdanningsinstitusjonsgruppene, det vil si gruppe A og gruppe B, og deres meninger om pedagogikk som forskningsfelt, plassering av pedagogikk som forskningsfelt, benyttelse av forskningsmetoder i pedagogisk forskning og definering av pedagogikkens forskningsobjekt(er). Analysen viste heller ingen signifikante sammenhenger mellom respondentenes individuelle faktorer som kjønn, erfaring med undervisning i pedagogikk og forskningserfaring og de analyserte spørsmålene.
Diskusjon
På grunnlag av at institusjonene i gruppe A anvender ordet utdanningsvitenskap i sin organisering og konstruksjon av fakultet og fag, mens institusjonene i gruppe B ikke anvender dette ordet, kan en anta at det er sammenhenger i respondentenes oppfatninger av pedagogikk som forskningsfelt og organisering. Videre kunne man anta at gruppe A var mer politisk og tverrfaglig orientert i sine meninger og oppfatninger av pedagogikk som forskningsfelt enn gruppe B, tatt i betraktning av at utdanningsvitenskap er en inter-disiplin som i utgangspunktet ble politisk begrunnet (Telhaug & Aasen, 1996). Imidlertid viser analysen ingen slike sammenhenger. Videre kan en anta det var sammenhenger mellom erfaring med både undervisning og forskning knyttet til pedagogikk, og synspunkter på pedagogisk forskning, men heller ikke her viste analysen noen sammenhenger.
Hvordan kan vi forstå disse funnene? Vår tolkning er at institusjonenes organisering og konstruksjon av fakultet og fag, samt respondentenes erfaring med undervisning og forskning, ikke har avgjørende betydning for hvordan pedagogikkutdannere oppfatter pedagogikk som forskningsfelt. Den enkeltes individuelle oppfatninger, heller enn institusjonelle rammer og erfaring, synes å ligge bak svarene som gjengis i datamaterialet.
På spørsmål om pedagogikkens plassering som forskningsfelt, var flesteparten av respondentene av den oppfatning at pedagogikk enten bør plasseres under utdanningsvitenskap eller under pedagogikkvitenskap. Tabell 4 viser at tallene mellom de to kategoriene «utdanningsvitenskap» og «pedagogikkvitenskap» er relativt like. Det vil si at det er relativt like mange pedagogikkutdannere som mener at pedagogikk bør oppfattes som en inter-disiplin (utdanningsvitenskap) og som en selvstendig vitenskapsdisiplin (pedagogikkvitenskap). Men er denne tolkningen sannsynlig?
Hvis vi ser på tallene fra spørsmålet som angår respondentenes oppfatninger av pedagogikk som forskningsfelt (se tabell 3), forholder det seg noe annerledes. Tallene her viser at det er en klar overvekt av pedagogikkutdannerne som mener at pedagogikk bør oppfattes som en selvstendig vitenskapsdisiplin. Det er altså ikke slik at det er like mange pedagogikkutdannere som mener at pedagogikk bør oppfattes som en inter-disiplin (utdanningsvitenskap) og som en selvstendig vitenskapsdisiplin (pedagogikkvitenskap). Hvordan kan vi forstå den tilsynelatende diskrepansen mellom oppfattelse av pedagogikk som utdanningsvitenskap og av pedagogikk som selvstendig vitenskapsdisiplin?
Én forklaring kan ha rotfeste i diffusheten til begrepet utdanningsvitenskap. Selv om relativt mange institusjoner anvender dette begrepet, er det mer eller mindre udefinert. Vi måtte selv lete etter definisjoner av begrepet, og fant kun noen enkeltstående setninger her og der på noen institusjoners hjemmesider. Vi finner heller ingen allment akseptert definisjon av utdanningsvitenskap i de norske pedagogikkmiljøene. Når det gjelder begrepet pedagogikkvitenskap er det relativt lite brukt av både fagpersoner og institusjoner, og en kan derfor anta at heller ikke dette begrepet er tydelig avklart blant pedagogikkutdannere i Norge. Slik sett er det knyttet usikkerhet til begrepene utdanningsvitenskap og pedagogikkvitenskap, og det er relativt sannsynlig at flere av respondentene ikke har tolket utdanningsvitenskap som en vitenskap som sammenholder ulike forskningsområder og -disipliner i én forskningsdisiplin, eller at pedagogikkvitenskap fremstiller pedagogikk som en selvstendig vitenskapsdisiplin.
Vår tolkning er derfor at respondentenes avkrysninger på begrepene utdanningsvitenskap og pedagogikkvitenskap ikke gir oss sikker informasjon om hvordan respondentene oppfatter pedagogikk som forskningsdisiplin. Det blir således viktig å støtte seg til svarene som ble gitt under spørsmålet om oppfatninger av pedagogikk som forskningsfelt. Som sagt var mange pedagogikkutdannere av den oppfatning at pedagogikk bør oppfattes som en selvstendig vitenskapsdisiplin. Men hva slags vitenskapsdisiplin i lys av pedagogikk er det som skinner gjennom svarene til respondentene? Selv om vi ikke gis noe entydig bilde på dette, er det mulig å gjengi noen tendenser ut fra respondentenes svar knyttet til forskningsmetoder (tabell 5) og forskningsobjekt(er) (tabell 6).
Tabell 5 viser at det er en overvekt av respondentene som mener at kvalitative metoder bør benyttes i pedagogisk forskningssammenheng. Det er likevel ikke snakk om en stor overvekt. I et helhetsperspektiv fremmer respondentene et bilde av pedagogikk som vitenskapsdisiplin hvor både kvalitative og kvantitative forskningsmetoder bør anvendes. Tall fra tabell 4 kan også underbygge dette. I denne tabellen går det fram at det er flere respondenter som mener at pedagogikk bør plasseres under samfunnsvitenskap enn under menneskevitenskap/humaniora. Som kjent benytter samfunnsvitenskap oftere kvantitative metoder enn menneskevitenskap/humaniora, som oftere benytter seg av kvalitative metoder.
Ad spørsmålet om pedagogikkens forskningsobjekt(er) viser tabell 6 at relativt mange respondenter er av den oppfatning at utdanning og pedagogisk praksis bør fremstå som forskningsobjekter for pedagogisk forskning. Når det gjelder variabelen «utdanning» er det et mye åpnere og videre forskningsobjekt enn «pedagogisk praksis». Å forske i, på eller om utdanning tilsvarer å forske i rammen av barnehage, grunnskole, videregående skole og høyere utdanning. «Praksis» er også et mye videre forskningsobjekt enn «pedagogisk praksis». Der praksis kan dreie seg om nær sagt alt som foregår i en praksissituasjon, er pedagogisk praksis snevret inn til praksis som på en eller annen måte har en pedagogisk tilknytning. Siden både utdanning og praksis er såpass store og vide begreper, kan det ikke sluttes at de kun tilhører den pedagogiske forskningen. Utdanning og praksis kan like gjerne være forskningsobjekter for andre fag og disipliner ut over pedagogikk. Derimot er pedagogisk praksis mer forbeholdt pedagogisk forskning. Hvorfor har da så mange pedagogikkutdannere krysset av på utdanning og praksis? Vi antar, uten å være sikre, at utdanningsvitenskapens utbredelse har vært en medvirkende årsak til dette. Antagelsen begrunnes slik: Grunnet sin inter-disiplinære struktur, har utdanningsvitenskap åpnet opp for at flere fag og disipliner kan forske på, i og om utdanning. Når det åpnes opp for flere fag og disipliner, er det også naturlig å åpne opp for flere forskningsobjekter.
Konklusjon
Et trekk ved de institusjonelle forholdene er at utdanningsinstitusjonene hadde delte oppfatninger om hvorvidt utdanningsvitenskap skulle plasseres innunder samfunnsvitenskap eller humaniora. Våre empiriske funn viser også at pedagogikkutdannere har delte oppfatninger om hvorvidt pedagogikk bør plasseres under samfunnsvitenskap eller humaniora, men at disse svarene ikke kan knyttes til institusjonell organisering.
Et annet trekk ved de institusjonelle forholdene er at utdanningsvitenskap innbefatter en flerfaglig forskningsstruktur. I en slik struktur er det ikke urimelig å hevde at pedagogikk ikke kan oppfattes som en selvstendig forskningsdisiplin. Pedagogikk kan regnes mer som et forskningsområde innunder utdanningsvitenskap. Våre funn, derimot, viser at flertallet av respondentene mener at pedagogikk bør være en autonom vitenskapsdisiplin. Men, det mest gjennomgående funn i vår undersøkelse er at relativt mange pedagogikkutdannere synes å ha sine personlige oppfatninger om pedagogikk som forskningsfelt. Dette er ikke med på å styrke pedagogikk som autonom vitenskap, snarere tvert imot.
Flertallet av våre respondenter ønsker ikke at pedagogikk skal forsvinne som vitenskap. Dette funnet gir derfor et visst grunnlag for å hevde at pedagogikk bør gjenvinne sin posisjon som selvstendig vitenskapsdisiplin.
Hovedfunnet i vår undersøkelse er at det er mangel på sammenheng i faget og forskningsfeltet pedagogikk, ikke bare blant pedagogikkutdannerne, men også blant utdanningsinstitusjonene. Siden våre funn er motstridende, finner vi heller ingen mønstre og sammenhenger. Men, nettopp denne motstridigheten kan regnes som et mønster i undersøkelsen. Pedagogikkutdannerne gir delte og personlig pregede svar. Verken faget eller forskningsfeltet pedagogikk gis en klar identitet, knyttet til flere spørsmål som de ulike tabellene gjengir. Forståelsen av faget og forskningsfeltet pedagogikk fremstår som fragmentert, uten en rød tråd.
Veien videre
Mye tyder altså på at det fra flere hold er ønske om å frata pedagogikken sin autoritet som egen disiplin, og plassere pedagogikk som en del av en overordnet tverrfaglig disiplin, nemlig utdanningsvitenskap. Samtidig viser funnene fra denne studien at noen også ønsker videreføring av en mer rendyrket pedagogikkdisiplin, mer eller mindre adskilt fra andre fagområder.
Funnene fra foreliggende studie har imidlertid ikke undersøkt respondentenes fagligdisiplinære bakgrunn og betydning for hvordan respondentene forholder seg til pedagogikk som egen fagdisiplin. Som vi pekte på i innledningen, viste Sæverot og Torgersen i sin artikkel «I pedagogikkens navn» (2015) at det er mange ansatte i pedagogikkutdanningene som ikke har pedagogikk som sin primære utdanning. Det kan få betydning for hvilke fagområder som ønskes inkludert i utdanningsvitenskap, og i hvilken grad pedagogikk samtidig ønskes å være en selvstendig vitenskapelig disiplin på utsiden av utdanningsvitenskapen. Det kan også si noe om hvilken posisjon og autoritet pedagogikkfaget vil få, både innenfor og utenfor utdanningsvitenskapen.
Når det gjelder de andre disiplinene som integreres i utdanningsvitenskapen, vil nok disse fortsatt fremme ønske om å beholde sin disiplinære status og egenart. Eksempelvis vil disipliner som psykologi, filosofi, historie og sosiologi neppe gi slipp på sin fagdisiplinære egenart, selv om de inkluderes inn under en tverrfaglig utdanningsvitenskap. Vi er imidlertid ikke sikre på at det vil bli utfallet for pedagogikk.
REFERANSER
- Creswell, J. W. (2014a). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (4. utg.). Pearson Education Limited.
- Creswell, J. (2014b). Research design. Qualitative, quantitative, & mixed methods approaches (4. utg.). Sage Publications.
- Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A. & Gu, Q. (2007). Teachers matter: Connecting work, lives and effectiveness. McGraw-Hill Education. Open University Press.
- Helsvig, K. G. (2017). Reform og rutine. Kunnskapsdepartementets historie (1945–2017). Pax Forlag.
- Høgskulen på Vestlandet. (2022). Profesjonsrettet pedagogikk, emne 2 – Masteroppgave. https://www.hvl.no/studier/studieprogram/emne/mgbpp550
- Kristensen, J. E. (2017). Samtidsdiagnostik, videnspolitik og kritik. Med særligt henblik på uddannelse og uddannelsesvidenskab. I A. K. Ljungdalh, J. A. Lysgaard & O. Tafdrup (Red.), Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion (s. 15–50). Samfundslitteratur.
- Kunnskapsdepartementet. (2018). Lærerutdanning 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene. https://www.regjeringen.no/contentassets/d0c1da83bce94e2da21d5f631bbae817/kd_nasjonal-strategi-for-larerutdanningene_nett.pdf
- Ljungdalh, A. K., Lysgaard, J. A. & Tafdrup, O. (Red.). (2017). Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion. Samfundslitteratur.
- NOU 1995: 9. (1995). Identitet og dialog. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-1995-9/id140223/
- Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Fagbokforlaget.
- Sæverot, H. (2022). How may education be organized to safeguard its autonomy? Educational Theory, 71(1), 113–128. https://doi.org/10.1111/edth.12470
- Sæverot, H. & Torgersen, G.-E. (2012a). Pedagogikk er ikke et bindestreksfag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(1), 70–75.
- Sæverot, H. & Torgersen, G.-E. (2012b). Education and its borderlines. An essay about the nature of education. Phenomenology and Practice, 6(2), 108–120.
- Sæverot, H. & Torgersen, G.-E. (2015). I pedagogikkens navn. Bedre Skole, (2), 16–21.
- Sæverot, H. & Kvam, V. (2019). An alternative model of researching educational practice: A pedagogic-stereoscopic point of view. British Educational Research Journal, 45(1), 201–218. http://dx.doi.org/10.1002/berj.3493
- Telhaug, A. O. & Aasen, P. (1996). Status for norsk pedagogisk forskning og pedagogikkfaget. I P. Haug (Red.), Pedagogikk i ei reformtid. Foredrag på den 4. nasjonale fagkonferansen i pedagogikk (1995) (s. 17–49). Norges forskningsråd.
- Universitetet i Stavanger (2018). Utdanningsvitenskap/Educational Sciences. https://www.uis.no/forskning-og-ph-d/forskerutdanning/ph-d-program-i-utdanningsvitenskap/utdanningsvitenskap/
- Universitetet i Stavanger (2022). Utdanningsvitenskap – masterprogram. https://www.uis.no/nb/studieprogram-og-emner/utdanningsvitenskap-masterprogram