Barns lek som deltakelse i skolehverdagen

Utvalg og gjennomføring

Utvalget vårt består av 17 barn på ulike skoler i Norge. Vi har snakket med både gutter og jenter som har gått i 1. klasse i løpet av de tre siste årene. Utvalget ble rekruttert gjennom en kommunal skole og forskernes nettverk nasjonalt. For å få innsikt i barns erfaringer med hverdagslivet i skolens 1. klasse har vi gjennomført kvalitative forskningsintervju (Kvale & Brinkmann, 2015). Intervjuene er gjennomført både i grupper og individuelt, og det ble gjort lydopptak av intervjuene. Vi var oppmerksomme på betydningen av timing av intervju som foregikk på skolen. Der kunne tidspunkt på dagen påvirke gjennomføringen av intervjuene, for eksempel om det kolliderte med andre spennende aktiviteter på SFO eller skole, om barn hadde noe på gang med andre barn eller om de var uthvilte. Barns erfaringer av skolestart og det første året på skolen var fokus og spørsmålene åpne, som for eksempel: Hvordan var det å begynne på skolen? Hva får dere holde på med? Når leker dere?

Metodologiske og forskningsetiske utfordringer

Forskningsintervju er gjennomsyret av etiske problemer, skriver Kvale og Brinkmann (2015). Selv om vi har bred erfaring med intervju, kan de være utfordrende å gjennomføre med barn. Vi erfarte en rekke metodologiske utfordringer, som blant annet at det er fort gjort å legge ord i munnen på barn og stille ledende spørsmål. Selv om dette var noe vi etterstrebet å unngå er det noe som trenger seg på når samtaler ikke glir lett og spørsmål stilles flere ganger, eller når barna er mest opptatt av å snakke om andre ting enn det forskerne anser som «saken». Blant annet skaper barns lekende væremåte utfordringer med å holde fokus i intervjuene (Sundsdal & Øksnes, 2015). Med flere barn erfarte vi at de var veldig til stede i øyeblikket, de var opptatt av her og nå, av intervjuer, av de andre barna. Det å hente frem episoder eller minner var utfordrende for flere barn. Noen svarte at de ikke husket eller mer konkret: «Egentlig så lekte jeg så mye at jeg ikke tenkte på noe.» Likevel erfarte vi at barna gjennom samtalene sammen kom på episoder og gjenopplivet hverandres erfaringer fra skolestart.

Barn er på samme måte som voksne underlagt «maktrelasjoner, ideologier og oppfatninger som styrer deres handlingsvalg» (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 20). Vi har diskutert i hvor stor grad barn reproduserer voksnes beskrivelse av livet i barnehage og skole. Vi har stilt oss kritiske spørsmål ved hvor mye av det barn svarer som de oppfatter som ønskelig eller forventet av dem; hva de tror forskerne vil høre. Våre erfaringer i denne studien er at barn fremmer egne synspunkter og ståsted (Christensen & James, 2017). Mange av svarene vi får holder et høyt refleksjonsnivå og kompleksitet i beskrivelser av skolehverdagen og leken. Utsagn som: «Jeg tenker litt på hvordan det hadde vært om barn hadde vært statsministere … at alle fikk samme godteri på skolen og at alle fikk leke i kroken» viser hvordan lek og fantasi er til stede samtidig som det er et alvor og en meningsytring i svaret. Barna veier sine svar grundig, diskuterer og analyserer sin egen deltakelse og erfaringer, og gir oss konstruktive ideer til tematisering, analyser og diskusjoner (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 78). De bidrar til å få frem nyanser og viser et sammensatt og kanskje også et selvmotsigende bilde av det å begynne på skole. Gjennom lengre samtaler og flere spørsmål der de samlet sett gir rike beskrivelser av og konkrete eksempler fra skolelivet mener vi materialet gir sannferdige beskrivelser av hva barna har erfart (Kvale & Brinkmann, 2015). For å styrke studiens gyldighet har vi regelmessig under samtalene med barna bedt dem utdype, spurt om vi forstår hva de mener og latt dem korrigere innholdet.

Analytisk tilnærming

Vi anser vårt analytiske arbeid som innledet allerede i arbeid med intervjuguiden. Våre fordommer preger hva slags spørsmål vi stilte. Vi utfordret våre fordommer ved å engasjere to eksterne forskere som stilte spørsmål ved fokus i guiden og bidro til at vi justerte våre spørsmål. Fremstillingen vår bærer preg av at vi har hatt et ønske om å fremme barns stemmer i denne meningsfortolkende analysen. Vi har studert transkripsjonene i flere omganger for å kode materialet (Kvale & Brinkmann, 2015). Vi har i hovedsak jobbet med sortering og redusering (Rennstam & Wästerfors, 2015). I arbeidet med å meningstolke intervjutekstene (Kvale & Brinkmann, 2015) har vi lagt vekt på motsetningsforhold og nyanseringer i hvordan førsteklassinger erfarer lek som deltakelse i den nye hverdagen i skolen. Prosessen med å finne de bærende temaer har tatt utgangspunkt i barnas ytringer. Vi har redusert materialet ut fra hva som overrasket oss, og hva som kan bidra til å utdype vår forståelse av barns lek i skolen. Ved å diskutere sentrale sitat fra materialet som uttrykk for de bærende temaene søker vi å fremvise transparens. Kvaliteten ved analysene er ivaretatt ved at både eksterne og interne forskere tilknyttet vår forskningsgruppe har bidratt til å stille spørsmål ved forhold som har vært innforstått hos oss som har kommet tett på deltakerne.

Å ta del i barnefellesskapet

I alle intervjuene var fellesskap med andre ord et tema barna brakte på bane. Barna fortalte om venner og voksne de har forlatt, nye venner de har fått, og venner de fortsatt treffer utenom skolen. Barna gir tydelig uttrykk for at de ikke bare savner, men også gjerne ville tatt med seg både barn og voksne fra barnehagen videre over i skolen: «Jeg savner de som jeg elsket ganske mye på barnehagen» (Ask). At Ask bruker ordet «elsker» understreker styrken på disse relasjonene. Vi hørte flere barn bruke dette begrepet. I tillegg bringer barna frem erfaringen av at mange av vennene går på andre skoler. Barn forteller at de blir triste og bekymret av å vite at de skal skilles fra sine venner, og ønsker at de kunne få være i samme skole og klasse som de som betyr mest for dem (se også Ackesjö & Persson, 2014; Broström, 2019). Samtidig forteller barna at de har fått mange nye venner, og at uten å ha begynt på skolen hadde de jo ikke blitt kjent med disse nye vennene.

Barna gjør selv koblinger mellom lek og venner. Denne koblingen mellom barnefellesskap og lek har også tidligere forskning understreket (f.eks. Corsaro, 2017). Å ha venner å leke med nevnes som det viktigste for livet i skolen (se også Broström, 2019; Einarsdottir, 2010). På spørsmål om hva som var viktig for å ha det bra i skolen, viser barna gjennom sine svar hvordan venner og lek er knyttet sammen med det å ha det bra. Kasper uttrykker det veldig klart når han forteller at det som er viktig for å ha det bra i skolen er å ha venner, for uten venner har han ingen å leke med. Kasper forklarer oss at å ha venner er avgjørende for å delta i lek. Flere av de andre barna forteller det samme og legger til at tiden med venner er den beste i løpet av skoledagen. I en annen samtale utdypes betydningen av venner på liknende vis når Sanna forteller: «Venner er viktig. For at vi skal ha flere venner å leke med for hvis den ene vennen din er syk så har du andre venner å leke med.» Andre barn sier at det er «ganske viktig at du har noen du er kjent med fra før når du begynner på skolen for hvis ikke går du faktisk ganske lenge før du får deg venner» og at «det er viktig å ha venner for å ikke være alene».

Barna har flere forklaringer på hvorfor det er viktig å ha venner i skolen og at det å ha venner er det som gjør skolen til et bra sted å være. Flere barn i vår studie klargjør at det er i leken de får tid til å være sammen med vennene sine og at dette er den beste tiden i løpet av skoledagen. Vi ble fortalt at det er viktig å ha flere venner å leke med, og at det kan gå ganske lang tid før du blir kjent med noen nye barn i skolen. Dette er en viktig erfaring å løfte frem fra barns perspektiv fordi det kan indikere hva barna bruker energi på ved skolestart og hva personalet må ha fokus på for at barn skal ha det bra (se Christensen, 2020; Klinge et al., 2020).

Selv om barnefellesskapet fremstår som helt sentralt for barns hverdagsliv i skolen, er barna også opptatt av sine relasjoner til voksne og hva de voksne gjør. Voksnes rolle knyttes gjerne til mulighetene til lek de bidrar til eller ikke, men også til hvorvidt de voksne selv er med på leken. For eksempel forteller Helle at «på skolen der har vi lærere, men i barnehagen har vi bare voksne. I barnehagen heter de ikke lærere». Helle utdyper følgende om relasjonen til de voksne:

Det Helle her forteller er at hun erfarer de voksne i barnehagen og i skolen som forskjellige. Hun gjør et poeng ut av at de voksne i skolen og barnehagen ikke heter det samme, og at de heller ikke er med barna på den samme måten. I barnas fortellinger kan vi få inntrykk av at de personlige relasjonene er instrumentalisert i skolen med vekt på fag, og at lærerne først og fremst skal lære barna ting (rekke opp hånda, være stille, regne og å lese). Flere forskere på feltet påpeker en bekymring for økt fokus på måloppnåelse og hva dette betyr for hverdagen til barna (Ackesjö, 2013; Thoresen & Aukland, 2020). I barnehagen var det «bare voksne», og de skulle passe på at barna hadde det bra. Vi får inntrykk av at barna hadde en klar formening om at personalet i barnehagen i større grad ga rom for at de fikk leke. Dette leder oss over til en annen erfaring barna trekker frem, som handler om hvordan de vurderer sin mulighet til å leke i skolen. Slik vi oppfatter det handler det om hvordan barna beskriver og forstår lek.

Å ta del i barneinitiert lek

Det andre temaet barna trakk frem, handlet i bred forstand om erfaring av (skole)arbeid og fri tid eller frihet. De ulike virksomhetsformene i barnehage og skole stiller ulike krav til barna og muligheten til å selv ta initiativ til lek og andre aktiviteter. I tilknytning til barnehagen snakker man om en skolifisering som truer barnehagens praksis, som har lagt vekt på lek og barnas førstehåndserfaringer. Skolifisering innebærer en endring fra barneinitiert lek og aktiviteter til voksenstyrt undervisning (Lillejord et al., 2018). Forskere foreslår at stolifisering kan beskrive mye av praksisen i skolen (Becher, 2018), som vi skal komme tilbake til. De fleste barna i vår studie beskriver skolen som et lekseland i motsetning til barnehagen, som de betrakter som et lekested. Vi foreslår at begrepet leksifisering kan være beskrivende for det som ifølge barna vi snakket med kjennetegner hverdagslivet i skolen. Noen av barna vi snakket med uttrykte dette ganske sterkt:

På skolen må det bli mer lek! Det må bli mer lek. Det må! Faktisk […] Fordi det er så rart å komme fra barnehagen, et kjempefint lekested og så komme til et kjedelig lekseland. Bare lekser. (Gina)

Når barn beskriver lek knytter de den til noe de selv initierer. Lekser brukes av deltakerne i vår undersøkelse som en samlebetegnelse for mange ulike aktiviteter på skolen – ikke kun som det arbeidet barn gjør hjemme. Gjennomgående kom barna inn på at i skolen er det lekser, og at det er læreren som gir lekser. Lekser betraktes som en vesentlig forskjell mellom barnehagen og skole: «Å være på skolen uten lekser er faktisk ganske gøy» (Nina). Leksene kommer i veien, slik barn fremstiller det. Når de minnes tiden i barnehagen får vi en pekepinn om hva lekser står i veien for. Flere barn peker på at «i barnehagen får du gjøre mye mer av det du vil», «i barnehagen hadde vi jo hele dagen på lek i stedet for lekser», «der [i barnehagen] fikk vi leke, ikke bare lære som vi gjør i skolen». Det å kunne leke kan ut fra det barna sier tolkes som uttrykk for at barna erfarer en form for frihet i leken eller at den knyttes til fri tid, der barna kan holde på med det de selv ønsker (Burghardt, 2015; Gray, 2013).

I forlengelsen av erfaringen av at lekser kommer i veien for leken, forteller noen at det var bare to regler i barnehagen: «Vær snill med hverandre og ikke hopp over gjerdet!» Oppsummert kan dette fortelle oss noe om den deltakelsen barna er vant med fra barnehagen som preges av få restriksjoner og mye tid til egeninitiert lek og førstehåndserfaringer (Sundsdal & Øksnes, 2022). Barna konkluderer med at: «Vi lærer på skolen og får leke i barnehagen.» Denne stereotypiske sammenlikningen mellom barnehage og skole går igjen hos mange av barna, og kan tolkes som et uttrykk for en forståelse av skolen som de både erfarer selv, lærer av eldre barn, og også hører av voksene. I denne forståelsen synliggjøres en kulturell forestilling om et klart skille mellom arbeid og fritid forstått som frihet. Våre analyser underbygger Nancy Kings (1987) funn der barna skilte tydelig mellom lek og lærings(skole)arbeid. Aktiviteter igangsatt og styrt av læreren anses som arbeid, mens aktiviteten må være igangsatt av barn for å tolkes som lek.

Barna er ikke entydig negative til at de må gjøre andre ting enn å leke i skolen. De forteller at de lærer mye i skolen: «Om matematikk og tall!» Barna har i utgangspunktet nyanserte forventninger til det å starte på skolen. Det kommer frem blant annet gjennom deres beskrivelse av det å lære som sentralt i skolen. Det går kanskje an å si at de er klar over at det å forlate barnehagen og starte på skolen både handler om kontinuitet, men også diskontinuitet (Ackesjö, 2021). Barna vet at de vil møte en del nye krav og forventninger, men de forventer også at de skal møte noe som er gjenkjennelig fra barnehagen. Samtalen omkring hva barna holder på med når de går på skolen oppsummerer mye av det vi finner sett under ett i undersøkelsen vår: at det blir mer vekt på læring, men at barna kanskje hadde en mer variert hverdag i barnehagen, der de gjorde mye mer enn å lære. Barna i vår studie synes å erfare endrede forventninger som signaliserer at de ikke lenger er bare barn, men også elever (Broström, 2016). Med dette følger noen tydelige krav og regler som barna viser at de er klar over:

Barna snakker seg imellom om at det er kjedelig å sitte stille og at det finnes mange regler i skolen. En av forskerne overhører dette og spør: «Må dere sitte mye i ro på skolen? Hvordan er det?» Alma svarer: «Det er kjempekjedelig. Vi må sitte stille og spise og hvis vi bråker så må vi sitte stille i ti minutter til.» Vi ber barna fortelle mer om reglene i skolen, og da forteller Arnt: «Det er mange regler [i skolen], så mange at jeg ikke husker noen.» Vi får inntrykk av at når barna beskriver livet i barnehagen er det preget av lek, mens livet i skolen preges av lekser og regler. Barna sier ganske direkte noe om sin deltakelse knyttet til lek. Lydia reflekterer over dette:

På barnehagen var det ingenting sånn at de voksne bestemte: «Nå har vi en aktivitet, alle må være med på den aktiviteten.» Det var ikke sånn heller: «Her, dette papiret må du gjøre ferdig, det er noen oppgaver der du må gjøre ferdig.» Det er liksom ikke sånn de kommer i barnehagen. Der lekte vi mer både inne og ute.

I samtalene over kan vi se at barna forteller om mer fokus på læring (les: undervisning/fag) på bekostning av lek. De erfarer en form for styring av aktiviteter, at de ikke får leke hva de vil inne, og at inne er det gjerne en aktivitet hele klassen skal holde på med som den voksne styrer. Barna skiller tydelig fritidsdelen i skolen (SFO) fra undervisningsdelen. SFO fremstår mer som et lekeland i skolen: «Vi får bestemme hva vi vil gjøre på SFO.» «SFO er det gøyeste på skolen. Og noen ganger litt kjedelig.» SFO minner trolig barna om barnehagelivet. Barn gjør seg også interessante tanker om det fysiske lekemiljøet i skolen.

Å ta del i rommet

Det tredje sentrale temaet som gikk igjen i intervjuene med barna, var deres opplevelser og erfaringer med det fysiske miljøet i skolen. Becher og Høylands (2019) undersøkelse om undervisningsarealers utforming og muligheter for lek finner at rommenes innredning og utforming bare i begrenset grad inviterer til lek og lekende arbeidsformer. Som også flere studier peker på (Hogsnes, 2019; Schanke, 2019) preges skolens arealer av bord og stoler som skal sittes på og ved, og samlingskroker ofte i form av benker i et av hjørnene. Becher (2018) løfter, som nevnt, frem begrepet stolifisering som en vesentlig betegnelse på skolelivet. I stolifisering ligger forestillingen om at aktivitetene i skolen styres av at barn må sitte på stoler eller benker og at læring skjer ved lærerens undervisning, ofte gjennom lytting til hva lærerne forteller og forklarer og i stillesittende arbeid for eksempel i en arbeidsbok, oppgaver på ark eller andre bordaktiviteter.

Når barna vi har snakket med beskriver skolens fysiske miljø, hører vi om både steinharde benker og «myke benker som vi kan ta springfart og hoppe opp på». De forteller at de hadde sofa på første trinn, men det har de ikke lenger på andre trinn. Materialer og leker legges bort eller låses inne når det skal skje undervisning, og tas frem igjen når det er SFO. Når det kommer til skolen som bygning tenkte noen at den var større, andre påpeker at «det er ikke gjerde på skolen og at det er litt rart!». Skolens innhold styres ifølge barna av hvor de oppholder seg fysisk i skolen: «Ute kan vi leke, men inne da må vi sitte og lære.» Barna forteller at det finnes færre steder for lek på skolen enn i barnehagen. Eksempelvis er de mer inne på skolen, og det betyr mindre lek. Lek er noe de holder på med ute eller inne på SFO. Om man er ute eller inne ser ut til å ha betydning for innhold og dermed også barns opplevelse av å bestemme. I en av samtalene våre med barna uttrykker Sanna det slik:

I denne samtalen kommer Sanna og forskeren inn på muligheten til barneinitiert lek og aktivitet. Sanna forklarer tydelig at det er forskjell på hva de kan få gjøre i barnehagen og i skolen. Inne på skolen bestemmer de voksne hva som skal skje, og da gjerne i form av felles aktiviteter som hele klassen skal holde på med. Slik var det ikke i barnehagen. Barna ga inntrykk av at de fikk stor mulighet til å selv bestemme og finne på ting i barnehagehverdagen. Dette ser ut til å være til dels knyttet til om de var inne eller ute. Barn i denne studien peker på at i barnehagen var de litt inne og mest ute. På skolen er det derimot motsatt. Utetiden knyttes ofte til aktiviteter og lek som de da får velge, mens inne får man ikke bestemme hva man skal leke med. Der bestemmer læreren – og styrer dermed på hvilke måter barn får delta.

Barna peker også på at i skolen er det er mindre tilgang på ulike materialer å leke med og lage ting av, og færre lekestativer. Tidsmessig begrensning på lek løftes også frem. Leken er først og fremt forbeholdt friminuttene. Dette er i tråd med annen forskning på området (Hogsnes, 2019; Løndal, 2019). I sine refleksjoner sammenlikner barna stadig med barnehagens muligheter til lek:

Hva skal jeg si? Vi bygde mer, vi lagde ting, vi liksom lekte mer. Vi lagde ting og så lekte vi med det. Vi bygde med planker og sånn. […] og metall lekte vi faktisk også med og lagde slike romskip. Så det jeg kan si er at vi lekte mer. Faktisk. Fordi på skolen, vi har bare et stort friminutt. (Lydia)

Lydia trekker her frem noe som flere barn snakker om: å ha tilgang på flere materialer, slik de hadde i barnehagen. Hvilke materialer som er tilgjengelige gir også rom for å skape, engasjere og leke med det skapte etterpå. Sitatet viser tydelig hvordan både tid, materialer og steder styrer lekens plass i skolen. Vi ser at det fysiske miljøet barn beskriver kan ha flere betydninger. Det kan virke som barn oppfatter det fysiske som noe som både begrenser, men også gir rom for leken deres i skolen. Innerommet virker synonymt med læringsrommet, mens uterommet synes å være rommet for lek og fri aktivitet der barn i større grad erfarer at de kan leke og bestemme mer over hverdagen sin og hvordan de skal delta i den.