En samtida diskurs om betydelsen av fysisk aktivitet för undervisning och lärande: Kritisk analys av artiklar i lärarfackliga tidskrifter

Steg 1 – Hur definieras problemet?

Tillsammans presenterar de fyra texterna flera problem rörande elevers fysiska aktivitet, problem som relateras direkt eller indirekt till undervisning och lärande. Det är just de meningar i respektive text som konstruerar problem som är i fokus i det här första steget av vår analys.

Två av artiklarna (A1 och A2) uppmärksammar problem som är tydligt kopplade till barns och elevers beteende. ”Stillasittande[t]” är här ett begrepp som används. Att det handlar om en samtidsproblematik accentueras av att en ”rörelsepedagog” som intervjuas i en av artiklarna säger:

Barn av idag leker inte spontant på samma sätt som tidigare. (A1)

Dessutom anges att:

2001 var 83,6 procent av svenska barn mellan 11 och 17 år fysiskt inaktiva. 15 år senare hade andelen ökat till 84,7 procent. (A1)

Det tidstypiska realiseras dels i uttrycket ”av idag”, dels via de två tidsomständigheterna årtalet ”2001” respektive ”15 år senare”, vilka kontrasteras mot varandra. Den jämförande satsförkortningen ”som tidigare” stärker budskapet om att det är ett nytt problem typiskt för idag. Fler formuleringar signalerar det samtidsproblematiska:

Aldrig förr har så många skolelever upplevt sig stressade och haft stressrelaterade sömn- och koncentrationsproblem. (A2)

Skrivningarna kring elevernas stress och de relaterade sömn- och koncentrationssvårigheterna förekommer i direkt anslutning till tips som hur hjärnan kan ”vässas” genom regelbunden träning och ökad puls (A2), och för läsaren framstår därmed elevernas problem som direkt kopplade till det motsatta, det vill säga till fysisk inaktivitet.

En negativt orienterad vokabulär används i framställningarna; det finns ”dystra fakta” och det är en utveckling som ”går åt fel håll” (A1). Förstadeltagarna ”svenska barn och ungdomar” rör sig ”för lite” och ”Sveriges ungdomar” rör sig ”minst” (A1) i en jämförelse med övriga nordiska länder. Om barn anges att ”[d]e tycks ha tappat förmågan till fri lek” (A1). Medan det modalliknande hjälpverbet ”tycks” (se Teleman et al., 1999) bidrar till att undanröja en tvärsäkerhet uttrycks det problematiska i andra sammanhang utan förbehåll; elever leker exempelvis inte (A1), ett ordval som utgör en icke-faktisk modalitet och gör budskapet påfallande drastiskt. Även vidden av bekymren förstärker det drastiska huvudbudskapet:

… det gäller alla barn oavsett socioekonomisk bakgrund. (A1)

När problemet inte anges gälla ”alla” (A1) elever som i citatet ovan beskrivs de vara ”många” (A2).

I en av artiklarna (A1) är såväl förstadeltagare som andradeltagare elever på nationell nivå: det handlar om ”Sveriges ungdomar” i stort och den bristande fysiska aktiviteten påstås röra ”svenska barn och ungdomar”. Parallellt finns det i dessa båda texter problemkonstruktioner i vilka deltagarna istället är individuella elever eller vissa specifika elevgrupper:

Äldre barn är lite svårare att komma åt, generellt sett är det så att ju äldre eleverna är desto ovilligare kan de vara att röra på sig. (A1)

… särskilt för elever med koncentrationssvårigheter som adhd. (A2)

Detta är extra viktigt om du har problem som panikångestattacker. (A2)

I det första citatet konstateras det att ålder är av betydelse. Äldre barn ”är lite svårare” att uppmuntra till fysisk aktivitet eftersom de, enligt den specifika texten, med stigande ålder ”är desto ovilligare” att röra på sig (A1). ”Är” utgör tillsammans med ord som ”blir” och ”har” en relationell process. Denna processtyp kännetecknas av att den är deklarativ och slår fast sanningar, något som stärker det drastiska drag som vi har behandlat ovan.

Vidare framställs elever med ADHD eller panikångest vara i extra behov av rörelse och som mer sårbara om den fysiska aktiviteten uteblir. Användningen av graderingarna ”särskilt” och ”extra [viktigt]” bidrar till att betona det angelägna i budskapet för dessa båda elevgrupper.

Vid sidan av svårigheter som rör eleverna finns det i artiklarna även problem som istället är relaterade till skolan och lärarna. En av artiklarna (A4) innehåller problemkonstruktioner som rör skolans elevhälsoarbete. Dessa förmedlas av en professor i pedagogik:

– I skollagen ändrade skolornas elevhälsouppgift inriktning till förebyggande friskvård redan 2011. Det är åtta år sedan men i praktiken har det varit dåligt med det förebyggande arbetet. (A4)

Problemet kring elevhälsoarbetets inriktning uttrycks resolut via en relationell process: i praktiken ”har det varit” dåligt med det förebyggande arbetet, en sanning som ges extra tyngd av att det i efterföljande bisats framgår att professorn i fråga har ”forskat kring elevhälsoteamarbete i 20 år”. Genom platsomständigheten ”i praktiken” och tidsomständigheten ”åtta år sedan” framstår det som att problemet har varit utbrett i svensk skola under lång tid. Dessutom konstateras det att:

Tidigare sågs eleven som problemet, något som skulle åtgärdas. (A4)

Den inledande satsen i citatet ovan är en passivsats som saknar förstadeltagare men läsaren ges intrycket att det är de verksamma i skolan, och specifikt de som ansvarar för elevhälsoarbetet, som tidigare såg ”eleven som problemet” och därmed hindrade en inriktning som ”kopplar samman lärande och hälsa” (A4). Att också lärare kan utgöra ett hinder för elevers fysiska aktivitet framträder när professorn ger exempel på en skola som införde pulshöjande aktiviteter före varje skoldag genom att ta fem minuter av varje lektion under veckan:

– Lärarna protesterade först. (A4)

Formuleringen där en rörelsepedagog beskriver att hen har ”utbildat skolans 20 lärare att tänka annorlunda vad gäller vikten av att få barn att röra på sig” (A1) antyder därtill att lärares tankesätt utgör ett potentiellt hinder för projekt kring fysisk aktivitet.

I den ännu inte behandlade artikeln (A3) är problemkonstruktionerna dels förhållandevis få, dels uttryckta implicit i fraser gällande vad den aktuella skolan kan utveckla i anslutning till de redan genomförda insatser som prisats i samband med Idrottsgalan. Konstruktionerna är på detta sätt del av en framgångssaga och uttrycks med hjälp av en positivt laddad terminologi. Idrottslärarens beskrivning av skolans pulshöjande aktiviteter utgör ett exempel:

Men ett steg för oss är att bli ännu bättre på att schemalägga så att man i samband med rörelsen exempelvis lägger matematiken direkt efter så att man har störst nytta av pulsen … (A3)

Även om schemaläggning här ramas in av positiva ordalag, det handlar om att ”bli ännu bättre”, framstår samtidigt underförstått ett problemområde: om inte undervisningen placeras i direkt anslutning till den fysiska aktiviteten kommer lärandevinsterna att utebli.

Ovanstående genomgång möjliggör en identifiering av vilka diskurser som omgärdar det konstaterade problemet. Det är tydligt att problemet är placerat i en övergripande degenereringsdiskurs, där barns och ungdomars beteende har försämrats över tid, men också försämras med elevernas stigande ålder. Denna diskurs karaktäriseras av en negativt orienterad vokabulär som signalerar det samtidsproblematiska. I anslutning till detta kan vi också identifiera en underställd riskdiskurs, om än inte lika påtaglig som den förstnämnda där vissa elevgrupper framställs vara i särskilt behov av rörelse eller som särskilt sårbara för fysisk inaktivitet. Giddens (1991) har identifierat riskdiskursen som tydlig i senmodern tid i allmänhet och Levinsson och Norlund (2018) har tidigare visat att den är framträdande i just fackföreningstidskrifter. Till sist kan vi i den övergripande degenereringsdiskursen också identifiera en inbäddad bristdiskurs i vilken tillkortakommanden gällande skolans elevhälsoarbete och lärarnas beteende innefattas och som till viss del framställs som orsaker till att försämringarna inte har bemötts med lämpliga åtgärder.

Steg 2 – Hur hanteras problemet?

Under den här rubriken studeras de åtgärder som de intervjuade har vidtagit eller som de föreslår för att möta identifierade problem, i första hand den ökande fysiska inaktiviteten hos barn och unga. Lösningarna kommuniceras via beskrivningar av vad som faktiskt har gjorts på de aktuella skolorna och vid något tillfälle via tips i en faktaruta. Tabell 1 återger samtliga åtgärder.

Den dominerande förstadeltagaren i åtgärdsförslagen i tabell 1 är ”skolan” som har infört (eller bör införa) olika aktiviteter (andradeltagare), bland annat ”Skolvarvet” (A1), ”skolidrott” (A2), ”extra idrottslektion” (A3) eller ”tipspromenad” (A4). Ordet ”införa” utgör här en materiell process vilken ”förändrar något i den yttre världen” (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 80) och sådana syns viktiga i lösningsförslagen.

”När lärande och hälsa kopplas ihop händer något” (citattecken i original) konstateras som en effekt i en artikelrubrik (A4). Just effekter av vidtagna åtgärder ges stort utrymme i artikelmaterialet, uttryckt i form av kausala omständigheter och inte sällan med icke-mänskliga fenomen som ”fysiska aktiviteter”, ”konditionsträning”, ”morgonpulsen” och ”rörelse” som förstadeltagare. Den rika mängden av effekter presenteras i tabell 2.

Bland de många angivna effekterna syns att ”fysisk konditionsträning har samma effekt som antidepressiva läkemedel”, att det föreligger positiva effekter ”på kognitiva funktioner som kreativitet och koncentration” (A2) och att en ”bieffekt” handlar om att lärarnas sjukskrivningsgrad minskade (A4). En del effekter uttrycks i relationella processer, eleverna ”blir piggare” (A1), ”barnen är mer koncentrerade och gladare” (A3) och ”eleverna blev mer engagerade” (A4). De relationella processernas sanningsanspråk stärks genom att ingen försvagande modalitet används.

Effekter skildras på ett påtagligt positivt sätt. En professor beskrivs i en bildtext vara ”lyrisk över satsningens resultat” (A4) och i löptexten anges att hon ”aldrig [har] varit med om något liknande” (A4):

– Så engagerade skolor, så många idéer, spännande saker och bra utfall. Initiativet är fantastiskt. Det är nog bland det roligaste jag gjort, säger hon. (A4)

En annan av artiklarna redogör för resultaten av tidigare studier på fysisk aktivitet och effekterna konstateras vara ”häpnadsväckande” (A2). Den överläkare och författare som uttalar sig poängterar att om man lade in skolidrott i schemat varje dag på morgonen så skulle det göra ”underverk” (A2).

Det positiva elementet förstärks via användning av graderingar. På en skola poängterar en idrottslärare att ”pulssatsningen man gjort på skolan är jätteviktig” (A3), och läsaren får veta att involverade lärare tyckt att det blev ”mycket roligare att undervisa” (A4) när elevernas engagemang ökade. Den rörelsepedagog som uttalar sig i en av artiklarna meddelar på liknande sätt att hon och …

… undervisande lärare märkte stor skillnad på en fjärdeklass som hade matematik en av de sista lektionerna på dagen. Koncentrationsnivån blev klart högre i klassen sedan de började med pulshöjande lek på rasten innan lektionen. (A1)

I en annan av artiklarna är man dock försiktigare och konstaterar att det ”är lite tidigt att dra några slutsatser” (A3).

Det positiva elementet i att vara den som har ökat den fysiska aktiviteten och uppmuntrat till mer rörelse förstärks semiotiskt, bland annat via typsnittsförstorade rubriker som ”Skola fick kungligt pris på Idrottsgalan” (A3) och via en ingress i fetstil i vilken det anges att skolan ”fick ta emot ett pris med kunglig glans”. Valda bilder förstärker det lyckade: en bild från Idrottsgalan visar framgångsrika idrottsmän (A3), en annan bild visar en leende professor (A4) och en serie bilder visar glada barn som rör sig i påfallande färgglada och färgstarka kläder (A1, A2, A3). Via dessa accentueras glädje och lekfullhet. Verbaltexten förstärker detta via uttryck som att fysisk aktivitet i skolan ”skapar stämning och skratt” (A1), ”gör barnen … gladare” (A3) och att ”humöret blivit bättre på alla” (A1). En professor i pedagogik hävdar därtill alltså att ”det är det roligaste (hen) gjort” (A4).

Sammanfattningsvis konstrueras lösningarna på det problem som redogjordes för i steg 1 via en positiv vokabulär och via en mängd materiella processer som understryker att förändringar har varit i omlopp. Skolor utgör en vanlig förstadeltagare vilket visar deras handlingskraft och olika aktiviteter utgör den varierade gruppen andradeltagare. Andra resurser som används är verbala graderingar, typsnitt, bilder och färg. Flera sorters visuella och verbala representationer förmedlar alltså värden genom att lyfta fram vad som är framgång för skolor.

Vilka diskurser är det då som omgärdar de presenterade lösningarna och som möter det problemkluster som vi i steg 1 gav benämningarna degenererings-, risk- och bristdiskursen?

Det är påtagligt att lösningarna domineras av en övergripande säljdiskurs där glädjande lösningar råder bot på dystra problem på ett slående sätt. I anslutning till säljdiskursen tycks vi också ha att göra med en underställd mirakeldiskurs (jfr Svensson, 2014) eftersom fysisk aktivitet framstår som bra för nästan allt: konflikter, kränkningar, socioekonomiskt svaga områden, nyanlända, NPF, ADHD, sjukskrivningar, arbetsglädje, inkludering och gemenskap. Majoriteten av dessa är samtidsfenomen som har rönt stor uppmärksamhet i den svenska skolan. Poutanen (2021) som har studerat hur köttkonsumtion framställs använder begreppet happy meat-diskurs som beteckning för sitt resultat. I analogi med detta hävdar vi att de texter och bilder som utgör data i föreliggande studie kännetecknas av en glada barn-diskurs (som ibland också inbegriper glada vuxna och forskare). Poutanen undersökte i själva verket reklamtexters orientering vilket gör att glada barn-diskursen också kan sägas inrymmas i en övergripande säljdiskurs.

Steg 3 – Nätverk och reorganisering

Det mellersta steget i vår analys innehåller tre delsteg: (a) en kartläggning av det nätverk av aktörer och praktiker som är involverade i problemet och åtgärderna; (b) en belysning av hur relevanta praktiker eventuellt reorganiseras; och (c) ett resonemang om huruvida nätverket av aktörer och praktiker ”behöver” problemet.

Vi startar i delsteg (a) och presenterar aktuella nätverksaktörer i en tabell (se tabell 3).

De identifierade aktörerna kan placeras dels på olika nivåer, dels i olika praktiker som i varierande grad rör pedagogisk verksamhet. Konstruktionerna av problem och åtgärder i de fyra artiklarna bidrar till att olika aktörer och praktiker binds samman i nätverk och till en potentiell reorganisering av verksamheten i skolan.

Ett exempel på eventuell reorganisering involverar överläkaren i psykiatri som baserat på resultat av hjärnforskning framför att en idrottslektion varje morgon skulle ”göra underverk för elevernas resultat även i övriga skolämnen” (A2). Detta synsätt tonar ner betydelsen av lärares didaktikkunskaper medan hjärnforskning görs till en central utgångspunkt i arbetet med att förbättra elevers lärande (jfr Levinsson & Norlund, 2018). En reorganisering av praktiker handlar alltså här såväl om vilka discipliner som vilka aktörer som antas kunna bidra till lärares professionella kunskaper. Det är dock viktigt att betona att det inte enbart är överläkaren i psykiatri som utgör aktör i sammanhanget. Så kallade ”brain breaks” framförs som åtgärd av både rörelsepedagogen (A1) och professorn i pedagogik (A4). Dessutom framförs pulshöjande aktiviteter i samtliga artiklar och av olika aktörer. En av lärarna säger exempelvis att ”[m]an kanske inte behöver lägga in en extra lektion matematik, utan istället en extra lektion idrott” (A3). Därtill har Skolverket (A4) beviljat projektmedel till såväl pulshöjande aktiviteter som andra insatser som förmodas stimulera hjärnan (se t.ex. Skolverket, 2018, 2019). Insatser som har sin grund i hjärnforskning framförs alltså även av aktörer verksamma inom utbildning och skola.

En annan potentiell reorganisering rör vad de föreslagna satsningarna ”gör” med ämnet idrott och hälsa. I samtliga artiklar framställs fysisk aktivitet, däribland extrainsatta idrottslektioner, som en hävstång för elevers lärande i andra ämnen än just idrott och hälsa. Fysisk aktivitet påstås främja lärande i ”matematik” (A3), ”språk” (A1) och i alla ”övriga ämnen” (UI) samt elevers ”lärandeförmåga” (A4) och ”skolprestationer” (UI) generellt. Idrott och hälsa har dock enligt ämnesföreträdare viktiga egenvärden som bildningsämne, och undervisning i, om och genom rörelse syftar till att forma samhällsmedborgare i enlighet med skolans uppdrag (se t.ex. Annerstedt, 2008; Quennerstedt et al., 2014). Dessa värden och syften riskerar att undermineras av den instrumentalism som reflekteras i artiklarna och som dessutom är påtaglig bland policyaktörer (se t.ex. Skolverket, 2018; OECD, 2019).

Ytterligare en reorganisering knyter an till hur fysisk aktivitet framställs som bra för elevers lärande i allmänhet. I artiklarna används begrepp som ”lärande”, ”inlärning”, ”kognitiv förmåga”, ”intelligens” och ”minne” för att beskriva vinsterna av mer rörelse, men utan att samtidigt ange vilket innehåll det är som eleverna då lär eller minns bättre (se tabell 2). Och även när ämnen, som matematik och språk (A1), väl nämns sker det utan närmare precisering av stoffet. Denna tendens liknar vad Biesta (2012) beskriver som en tilltagande ”lärifiering” där lärares arbete nästan enbart förstås i termer av lärande, och som här reflekterar en reorganisering som innebär att didaktiska frågor om innehåll, genomföranden och syften marginaliseras. En sådan fokusförskjutning bort från läraryrkets kärna kan dessutom öppna för externa parter att utöva inflytande över undervisningen (jfr Biesta, 2009; Levinsson et al., 2020).

Som avslutning på det mellersta steget i vår analys riktar vi nu fokus på delsteg (c) som handlar om huruvida nätverket av aktörer och praktiker ”behöver” problemet. Att svenska skolmyndigheter uppmuntrar och sprider olika former av fysisk aktivitet som antas främja elevers lärande är inte särskilt anmärkningsvärt i en tid då dels skolan resultat är under lupp, dels samtliga skolmyndigheter har fått sitt existensberättigande ifrågasatt. En statlig utredning (SOU 2018:41) föreslår exempelvis att Skolverket, SPSM och Skolinspektionen ska läggas ner och att respektive verksamhet istället ska överföras till en ny skolmyndighet. Mot denna bakgrund framstår det som högst rationellt att Skolverket visar sig kapabelt genom att engagera sig i satsningar och framhålla goda exempel på fysisk aktivitet i skolan.

Andra aktörer som hjärnforskare och deras anhängare kan antas behöva problemet eftersom de bland annat kan dra ekonomisk fördel av att det existerar. Överläkaren i psykiatri har till exempel gett ut en bok som belyser hur fysisk aktivitet påverkar hjärnan, en bok som har sålts i över en halv miljon exemplar, och häromåret släpptes den dessutom i en ny barnvänlig version som alla grundskolor i Sverige kan beställa klassuppsättningar av mot enbart fraktkostnad. Detta erbjudande har möjliggjorts genom ett samarbete mellan Generation Pep, Bonnier Fakta och SCRIIN, en ideell organisation som nyligen fått stöd från Kronprinsessparets Stiftelse, och målet med att sprida boken är att motivera Sveriges elever att röra sig mer.

Till ekonomiska intressen som också kan förmodas behöva problemet hör även de företag som säljer ändamålsenlig utrustning. Dessa företag nämns inte explicit i någon av artiklarna, men det framgår att en av de aktuella skolorna ”har köpt in klassuppsättningar med pulsband” (A3) och en annan skola fick ”60 000 kronor för pulsmätarutrustning till eleverna” (A4), vilket sannolikt beviljades inom ramen för Skolverkets satsning på hälsofrämjande skolutveckling som den aktuella skolan medverkade i.

Avslutningsvis vill vi också framföra att nya och befintliga yrkesroller i skolan med särskilt ansvar för fysisk aktivitet kan antas gynnas av att problemet finns. Hit hör bland annat den i artiklarna omnämnda rollen som rörelsepedagog (A1). Även idrottslärare kan förmodas erhålla en annan position i skolan genom en ökad tilltro till att rörelse kan främja elevers skolprestationer. Svenska idrottslärarföreningen har till exempel framfört en så kallad idrottsreform bestående av tio punkter där ”höj statusen för idrottslärare” utgör en av dem och där betydelsen av fysisk aktivitet för ”teoretiska” ämnen också betonas (Hammar, 2021).

Steg 4 – Motstridigheter, luckor och saknade motröster

Under den här rubriken tar vi upp motstridigheter, luckor och saknade motröster, det vill säga olika typer av kritik som kan riktas mot de diskurser och det innehåll som har trätt fram i steg 1 och 2.

En motstridighet, eller lucka, i resonemanget har med korrelation mellan åtgärd och utfall att göra. Vi tar artikel A1 som exempel. Som tre uttryckta syften anges att projektet som den specifika skolan deltar i ”går ut på att öka barnens motion”, att ”[m]ålsättningen är att elever i högre grad ska nå målen samt lära sig en hälsosam livsstil för framtiden” och bistå dem i att undvika ”vällevnadssjukdomar som diabetes och hjärt- och kärlsjukdomar”. Som konstaterat utfall nämns en variation av relaterade effekter: en mindre mängd konflikter, färre anmälda kränkningar, att insatsen har hjälpt nyanlända elever att bli en del av en gemenskap och på ett mer kravlöst sätt lärt sig språket, att eleverna har blivit piggare, mer koncentrerade och på bättre humör samt att de fokuserar bättre och ”är mer öppna för att lösa problem” och har ökat sin samarbetsförmåga. Många av de effekter som nämns av de intervjuade ligger således utanför det huvudsakliga syftet. Läsaren blir sammanfattningsvis inte klok på hur komplext det problemkluster var som man ursprungligen ville utmana. En kritisk röst skulle också hävda att den typen av kausala samband som formuleras i artikelurvalet vilar på bräcklig grund, det vill säga att det inte kan fastställas att den åtgärd som innebär ökad fysisk aktivitet ensam (eller överhuvudtaget) har lett till de resultat man upplever.

Noterade effekter uttrycks inte sällan i mentala processer. En rörelsepedagog säger exempelvis att hon har sett effekterna och att hon och undervisande lärare ”märkte stor skillnad” (A1), och i en annan artikel nämns att ” … vi ser att barnen är mer koncentrerade och glada. Man känner också själv när man är med att det ger en bra start på dagen” (A3). Innebörden i dessa mentala processer är vagt uttryckta. Därmed framträder en lucka som handlar om hur de effekter man hävdar har kunnat beläggas på ett adekvat sätt. En av artiklarna (A2) hänvisar dock till tidigare forskning, om än utan att uppmärksamma vilka undersökningar det gäller och att det finns studier som inte underbygger de påstådda effekterna av fysisk aktivitet (t.ex. Sjöwall et al., 2017).

Som tidigare nämnts uttrycks problemet på ett obestridligt sätt; det gäller alla barn bland vilka det alltså dessutom finns barn som inte gillar rörelse alls. Detta torde vara en överdrift. I linje med detta resonemang bör följande påstående granskas:

2001 var 83,6 procent av svenska barn mellan 11 och 17 år fysiskt inaktiva. 15 år senare hade andelen ökat till 84,7 procent. (A1)

En motröst skulle hävda att en ökning på 1,1 procent under 15 år inte är påfallande alarmerande.

En annan motröst skulle kunna uppmärksamma de elever som inte attraheras av de fysiska aktiviteter som beskrivs i artiklarna. Högst troligt kan dessa aktiviteter exkludera vissa elever på grund av bristande intresse, prestationsstress eller oförmåga att delta (kanske de som tidigare benämndes som ”barn som inte gillar rörelse alls”). Dessa elever kan i så fall riskera att gå miste om de lärandefördelar som poängteras i artiklarna. Samma motröst skulle kunna hävda att fysisk aktivitet inom skolan noga bör utformas med hänsyn till elevers inkludering utan att skapa höga krav på prestation, vilket till exempel skulle kunna vara fallet när pulsmätare används (jfr Goodyear et al., 2017).

Ytterligare en motröst skulle kunna problematisera fysisk aktivitet som enskilt avgörande faktor för elevers skolprestationer, särskilt som tidigare forskning är splittrad när det gäller effekter av fysiska aktiviteter (se t.ex. de Greeff et al., 2018; Mullender-Wijnsma et al., 2015). Flera undersökningar inom området visar dessutom att positiva skolresultat beror på hur den fysiska aktiviteten bedrivs i relation till faktorer såsom elevernas kön, ålder och socioekonomiska förhållanden. Det skulle innebära att framgång i skolan inte handlar om att förlita sig på vissa enskilda insatser av den typ som behandlas i artiklarna. Fysisk aktivitet beskrivs som ett mirakelmedel för förbättrade skolresultat men väldigt lite nämns i artiklarna om den roll som strukturella faktorer, undervisningen och lärares didaktiska kompetens spelar för hur eleverna tillägnar sig olika ämnesinnehåll (jfr Gustafsson & Myrberg, 2009; Lager, 2020) eller vad didaktisk forskning har möjlighet att bidra med (jfr Carlgren, 2011).

En annan kritisk röst skulle åberopa den forskning som har visat att ”brain breaks” är en myt. Varken i test eller i visuella experiment har det framkommit belägg för att människan skulle behöva särskild hjälp för att göra kopplingar mellan hjärnhalvorna. I själva verket står hjärnhalvorna ständigt i förbindelse med varandra (Corballis, 2010; de Bruyckere et al., 2017; McManus, 2019; Parker & Krug, 2003). Sammantaget är det alltså ett antal olika typer av potentiella motröster som saknas i materialet.

Steg 5 – Kritisk reflektion över den gjorda analysen

Vi har i den gjorda analysen noterat att problem och lösningar konstrueras via hög modalitet och andra förstärkande språkliga resurser. Det är egentligen inte anmärkningsvärt. Artiklar av den här typen där personer intervjuas bygger på muntliga utsagor där modaliteten naturligt är högre och vetenskapens försiktiga språk inte är att förvänta. Detta faktum skulle kunna utgöra en invändning mot delar av den gjorda analysen. Mot detta talar att facktidskrifter, och ansvariga redaktörer, mycket väl skulle kunna utforma artiklar på annat sätt och bättre förmedla att frågan om fysisk aktivitet i skolan är förhållandevis komplex. Det skulle exempelvis vara möjligt att i en och samma artikel belysa satsningar på ökad rörelse i skolan i termer av både fördelar och nackdelar, och därigenom ge röst åt såväl förespråkare och motståndare som de ibland motstridiga forskningsresultat som finns inom området.

En annan omständighet som skulle kunna innebära kritik mot vår studie är att artiklar som dem vi har studerat är en sammansättning av val primärt gjorda av aktörer som arbetar för de båda undersökta tidskrifterna. Förutom vad de intervjuade själva har valt att säga har respektive journalist gjort sitt urval precis som redigerare, bildsättare och redaktörer har gjort sina. En fråga som därigenom aktualiseras rör i vilken utsträckning det då är berättigat att belysa andra aktörer, som förvisso nämns i artiklarna men som inte själva valt att medverka aktivt. Mot denna tänkbara invändning kan ställas att föreliggande studie utgår från ett teoretiskt ramverk där aktörer inte betraktas som oberoende av varandra, utan agerar och interagerar i nätverk av sociala praktiker (Fairclough, 2003).

Ytterligare en kritisk punkt rör den begränsade materialmängden. Studien bygger totalt på fyra relativt korta artiklar från två lärarfackliga tidskrifter. Denna omständighet kan sannolikt väcka frågor angående de undersökta texternas representativitet. Baserat på principen om mättnad har vi dock försökt åstadkomma ett urval som fångar den variation av problemkonstruktioner och åtgärdsförslag som kan identifieras bland artiklarna i de båda tidskrifterna (jfr Kvale & Brinkmann, 2009). Förhoppningsvis reflekterar vår analys därigenom dominerande diskurser i talet om elevers fysiska aktivitet i skolan.