En fallstudie om finlandssvenska lärares insikter från ett utvecklingsprojekt

Inledning

Undervisning och lärande som går på tvärs över skolämnen är en internationell trend. I Finland har undervisningen traditionellt varit ämnesorganiserad. I de nuvarande läroplansgrunderna för den finländska grundskolan (Utbildningsstyrelsen, 2014) syns en förskjutning mot ämnesintegrering och tydliga uttryck för att finländska grundskollärare är formellt förpliktigade att medverka i förändringsarbete på skolnivå. Även ämneslärare har således skyldighet att organisera undervisningen ämnesintegrerat. Forskning pekar dock på att lärare inom en ämnesorganiserad skolkultur kan uppfatta en ämnesintegrerad organisering av undervisningen som en utmanande uppgift (se t.ex. Beane, 1997). Det finns få studier som synliggör finländska ämneslärares arbete med ämnesintegrerad undervisning (se t.ex. Braskén et al., 2019; Eronen et al., 2019). I den här artikeln eftersträvar vi att synliggöra insikter som växer fram då ämneslärare och ämnesdidaktiker samverkar kring ämnesintegrerad undervisning.

Artikeln handlar om finlandssvenska lärares tolkningar av läroplanens krav på ämnesintegrering. Specifikt riktar artikeln uppmärksamhet mot framväxande insikter då ämneslärare vid tre finlandssvenska skolor (årskurs 7–9) tillsammans med ämnesdidaktiker vid Åbo Akademi gav sig i kast med att organisera undervisningen ämnesintegrerat. Artikelns syfte preciseras i frågan:

Hur formades ämnesintegreringen och vilka insikter framträder ur lärares planering av och tillbakablickar på denna?

Studiens materialinsamling skedde inom ramen för ett utvecklingsprojekt (se Studiens kontext). I artikeln använder vi lärare för att inkludera alla projektdeltagare. Vi använder praktiker respektive didaktiker då vi specifikt hänvisar till ämneslärare respektive ämnesdidaktiker. Begreppet insikt definierar vi som en djupare förståelse av underliggande orsaker eller samband, vanligen grundad på medvetet tankearbete (Svenska Akademien, 2021). En insikt kan växa fram småningom, men även innebära en plötslig tankemässig omstrukturering. Insikt är nära kopplat till intuition i den meningen att personer tenderar att dra generella slutsatser mer eller mindre baserade på en känsla av övertygelse (se Fischbein, 1987; Hutchinson, 2014). I artikeln avses främst insikter som lärare uttrycker verbalt eller skriftligt i mellanmänskligt samspel. Således beaktas inte sådana insikter som kan ha uppstått men förblev oartikulerade under fallstudien.

Studiens centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter

Forskning har påvisat positiva konsekvenser för utveckling då mellanmänskligt samspel bygger på de medverkandes vilja till engagemang, samt erbjuder tid och stödjande sociala rum för djupa, öppna och ärliga diskussioner kring gemensamma angelägenheter där allas expertis behövs för förverkligandet (Robutti et al., 2016; Vangrieken et al., 2015). Robutti et al. definierar samverkan som ”a relational system of people”, dvs. det är relationerna mellan personerna i det mellanmänskliga samspelet som spelar roll. Samverkan kan innebära att personer arbetar tillsammans och kan också medföra att de lär sig tillsammans, då de tar tag i professionella utmaningar med ett gemensamt mål i sikte (Robutti et al., 2016, s. 652). Även om begreppen ’samverkan’ (eng. collaboration) och ’samarbete’ (eng. cooperation) har den delade betydelsen ’att arbeta tillsammans’ betonar samverkan i högre grad den oförutsägbarhet som går utöver det planlagda i mellanmänskligt samspel (se Robutti et al., 2016). Robutti et al. (2016) konstaterar att personer som samverkar kring delade syften och problem även upprätthåller en kritisk dialog med varandra. Genom att knyta an den kritiska dialogen till ett undersökande förhållningssätt blir aktivt deltagande – att de medverkande är involverade, intresserade och engagerade – nyckeln till framgångsrik samverkan.

Studiens kontext, som vi återkommer till senare, är ett utvecklingsprojekt. Enligt SAOB kan förleden utveckling tolkas som ”kontinuerlig förändring” med en bestämd riktning: ”mot ett bättre eller mer fullkomligt eller sammansatt tillstånd” (se https://www.saob.se/), dvs. med denna tolkning finns en förgivettagen koppling mellan ett utvecklingsprojekt och framgångsrikt förändringsarbete. Men i likhet med Knoster et al. (2000) utgår vi ifrån att förändringsarbete är komplext, framgången är inte självklar. Knoster och hans kollegor beskriver vision, drivkraft, kompetens, resurser och handlingsplan (eng. visions, incentives, skills, resources, action plan) som fem nödvändiga ramvillkor för en positiv utgång. Om något eller några av dessa fem ramvillkor saknas eller är bristande så riskerar förändringsarbetet att urholkas. Om visioner saknas ser inte deltagarna någon mening med förändringsarbetet. Deltagarna behöver en gemensamt framtagen vision för vart förändringen är på väg. Visioner ger deltagarna den motivation som behövs för att driva utvecklingsprocessen framåt och samtidigt befästs det långsiktiga målet för förändringen. Skapandet av delade visioner kan i all enkelhet handla om att deltagarna berättar om sina idéer, problem och angelägenheter och lyssnar till andras. För att förändringsarbetet ska avancera behövs även aktiva förgrundsgestalter som håller tag i processen och är medvetna om att förändringsarbete tar tid. Vision och drivkraft kan vara sammanlänkade så att det gemensamma formandet av visioner utgör den drivkraft deltagarna behöver för det fortsatta förändringsarbetet. Utan drivkraft kan resultatet bli ett förändringsmotstånd. En handlingsplan behövs för att deltagarna ska kunna agera på ändamålsenliga sätt, följa upp förändringen och kunna förutse följande skede i arbetet. Bristande handlingsplaner kan innebära att förändringsarbetet utförs i fel ordning eller sker inom en ohållbar tidtabell. Avsaknaden av kompetens kan i sin tur leda till att de medverkande känner ängslighet inför förändringen medan bristande resurser kan leda till att förändringsarbetet hämmas därför att deltagarna blir frustrerade, till exempel över bristen på tid.

I en förändringsprocess är det viktigt att satsa resurser på sådan verksamhet som ger största tänkbara nytta i relation till processens målsättningar. I sin professionella roll är varje finländsk lärare formellt förpliktigad att medverka till förändringsarbete utgående från de nationella läroplansgrunderna. En positiv utgång kan säkras då läraren ser en mening med förändringsarbetet (Klausen, 2011, s. 32) samtidigt som processen bärs upp av ovanstående nödvändiga aspekter kopplade till deltagarna och till de omständigheter där förändringsarbetet sker (Knoster et al., 2000).

Tidigare forskning

Forskare världen över har fokuserat undervisning och lärande som går på tvärs över skolämnen (jfr Ananiadou & Claro, 2009; Broadhead, 2001; Cantell, 2015; Barnes, 2015; Braskén et al., 2019; Boix Mansilla et al., 2000; Eronen et al., 2019; Klausen, 2011; McPhail, 2016, 2018; Persson, 2011; Österlind, 2006). Det finns såväl förespråkare (jfr Cantell, 2015; Beane, 1997; Drake & Reid, 2018) som kritiker (jfr Aristidou, 2020; se även Hattie & Donoghue, 2016). Den gemensamma logiska utgångspunkten är dock att lärande kan bli meningsfullare ifall det organiseras runt idéer som är relevanta för eleverna och världen utanför skolan. Ämnesintegrering antas bättre svara mot devisen “lära för livet, inte enbart för skolan” (Cantell, 2015, s. 15) vilket gett större fokus på lärprocesser och transversella kompetenser än på ämnesinnehållet. Resultaten i studier som följt elever över en längre tid stöder detta antagande (Boaler & Selling, 2017; Röj-Lindberg, 2017). Den centrala utmaningen för en ämnesintegrerad undervisning tycks vara att utveckla såväl transversella kompetenser som abstrakta, vertikala och ämnesrelaterade, kunskaper hos eleverna. Frågan är hur särskilt ämneslärare kan gynna elevernas kunnande genom att samverka mellan och förena läroämnena (McPhail, 2018; jfr även Aristidou, 2020). Det finns, som Klausen (2011) och andra (Braskén et al., 2019; Hattie & Donoghue, 2016) påpekar, en risk för ytlighet i lärandet genom att deltagarna uppfattar ämnesintegrering som lösryckta aktiviteter med svag koppling till ämnesspecifika kunskaper och färdigheter. Verklighetsanknutna problem och projekt är i sig enligt McPhail (2016, 2018) ingen garanti för ämnesmässig fördjupning och progression. Enligt Hattie och Donoghue (2016) behöver deltagarna idéer innan de kan koppla ihop dem. Mot den bakgrunden är det troligt att ämnesmässig fördjupning är sannolikare då deltagarna har tillräckliga ämneskunskaper. De flesta empiriska studier fokuserar ämnesintegrering huvudsakligen ur organisatorisk, begreppslig eller lärares synvinkel. Forskningen närmar sig vanligen problemområdet ur ett utanförperspektiv (jfr Braskén et al., 2019; Eronen et al., 2019; McPhail, 2016, 2018; Persson, 2011; Österlind, 2006). Vi identifierar således ett behov av att närma oss fenomenet ämnesintegrering med större fokus på lärarnas röster samt ur en synvinkel som sammanbinder praktikers och didaktikers arbete.

Studiens kontext

Impulsen till utvecklingsprojektet kommer från läroplanens krav på ÄÖU (Utbildningsstyrelsen, 2014). Utvecklingsprojektet pågick under åren 2015–2017 med finansiering från LUMA-Finland (se www.luma.fi/sv/). Didaktikerna tog initiativ till utvecklingsprojektet, rekryterade praktiker och organiserade kollaborativa möten mellan praktiker och didaktiker (se Figur 1).

Utvecklingsprojektet inleddes med kollegiala planeringsmöten då didaktikerna orienterade sig i uppdraget att utveckla ÄÖU inom skola och lärarutbildning och gjorde planer för projektperioden. Därutöver eftersträvade didaktikerna förståelse för varandras ämnesinnehåll. Denna första fas ledde till seminariet (”kick-off”) Helhetsskapande undervisning i åk 7–9 med cirka 40 deltagare. Seminariets syften var att utveckla deltagarnas kunnande om ÄÖU, att informera om utvecklingsprojektet samt att knyta kontakter mellan didaktiker och praktiker inför det fortsatta arbetet. Seminariet utgjorde samtidigt det första kollaborativa mötet inom utvecklingsprojektet.

Ett tiotal praktiker från tre skolor (A, B, C) ville delta i utvecklingsprojektets andra fas. som förbereddes genom didaktikernas samverkan kring frågan ”Hur medverka till en kritisk dialog med praktiker utan egen erfarenhet av ÄÖU?”. Under projektperioden samlades didaktikerna och praktikerna regelbundet till kollegiala möten. Lärargruppen samlades till kollaborativa möten för att utbyta insikter och ge varandra insyn i de skolvisa lösningarna, ibland genom elevernas presentationer och synpunkter. Utvecklingsprojektet avslutades med ett välbesökt seminarium där ÄÖU belystes med hjälp av teoretiska inspel och projektskolornas empiriska erfarenheter (se https://blogs2.abo.fi/matetemat/).

Metodologiska överväganden

Studien är en kvalitativ fallstudie av de insikter som läroplanens krav på ÄÖU i grundskolan gav upphov till hos en lärargrupp samt den ÄÖU som förverkligades under utvecklingsprojektet. Fallstudien har legitimitet särskilt ur lärares synvinkel eftersom den följer tankegången från Flyvbjerg ”gäller [resultatet] i det här fallet så är det väsentligt även i andra fall” (Flyvbjerg, 2004; Jensen & Sandström, 2016, s. 111). Enligt Bassey (1999) kan fallstudier vara särskilt lämpliga då forskare vill lyfta fram något som är typiskt utan att nödvändigtvis hävda att resultaten kan förstås som generella och frikopplade från de komplexa sammanhang där de uppstått (jfr även Röj-Lindberg, 2017; Flyvbjerg, 2004).

I likhet med Merriam och Tisdell (2016) ser vi kvalitativa fallstudier som ”in-depth analysis of a bounded system” (2016, s. 42). Fallstudien avgränsas kontextuellt genom utvecklingsprojektet, dess deltagare och dess fokus på ÄÖU. Bassey (1999) skiljer på dels utvärderande, teorisökande eller teoritestande fallstudier, dels berättande och bildskapande fallstudier vars syfte i likhet med denna fallstudie är att forskaren lär sig så mycket som möjligt om fallet för att kunna dra välgrundade slutsatser, presentera dessa på ett tillförlitligt sätt och därmed erbjuda läsaren en möjlighet att känna igen sig; enligt Bassey till ”ställföreträdande erfarenhet” (Bassey, 1999, s. 33). Med fallstudien vill vi ge andra lärare möjlighet att lära sig något nytt genom att leva sig in i de insikter som vi uttrycker i artikeln.

I fallstudieforskning kan metoderna för materialinsamling och de analytiska ansatserna variera (Bassey, 1999; Jensen & Sandström, 2016). Arbetet inom den aktuella fallstudien karaktäriserades av förhandlingar och beslut som deltagarna inte nödvändigtvis var medvetna om då utvecklingsprojektet inleddes. Arbetet beaktade i högre grad forskningsetiska överväganden än traditionella metodiska grepp; ett sådant traditionellt grepp är till exempel ”ordning och reda på fallstudien från början” (Jensen & Sandström, 2016, s. 97). Fallstudiens eklektiska ansats erbjöd deltagarna möjligheten att pröva sig fram och samverka under arbetets gång och att utveckla nya insikter i dialog med varandra. Forskningsansatsen betraktar inte praktiker som datakällor att studera ur ett utanförperspektiv. Didaktiker-praktiker–relationen i den aktuella fallstudien kan i stället beskrivas som en form av partnerskap kompletterat med en överenskommelse om samlärande (jfr Wagner, 1997).

Hur formades ämnesintegreringen inom utvecklingsprojektet?

Didaktiker och praktiker kom in i utvecklingsprojektet med starka ämnesidentiteter och varierande kunnande om ämnesintegrering. Under utvecklingsprojektets första fas, där praktiker inte ännu ingick, problematiserade didaktikerna sin förförståelse av ÄÖU. Begreppet ämnesintegrering fungerade som en katalysator för didaktikernas samverkan (jfr Johnson et al., 2017). Knutpunkten i diskussionerna blev det faktum att Europa under år 2015 befann sig i en flyktingkris. Det övergripande temat ”Welcome to Finland! – Vad behöver en flykting veta om vårt land?” föreföll relevant även mot bakgrund av att ämnesövergripande expertis skulle behövas för att utforska temats begreppsvärld (jfr Klausen, 2011, s. 76). Inledningsvis antog didaktikernas ÄÖU-ansats en mångvetenskaplig form. Kunskaper och färdigheter i respektive skolämnes läroplan granskades kritiskt ur synvinkeln hur ämnet och ämnesrelaterade aktiviteter, såsom exempelvis traditioner inom matlagning, skulle kunna associeras till det övergripande temat. Didaktikerna problematiserade även läroplanens skrivning om att elever ska ha “möjlighet att kritiskt analysera det innehåll som behandlas ur olika perspektiv” (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 19). Senare blev glidningen mot en transvetenskaplig ansats allt tydligare i och med didaktikernas beslut att granska ämnesrelaterade kunskaper och färdigheter med ”vardagskompetens” som ämnesöverbryggande begrepp och analysperspektiv. Under detta skede av processen stöttade didaktikerna varandras växande förståelse för ÄÖU bland annat genom att ta fasta på transversella kunskaper och färdigheter såsom att ”vardagskompetens handlar om att arbeta kreativt, konstruktivt och effektivt både individuellt och som grupp- eller familjemedlem” (protokoll 9/2015).

Vid utvecklingsprojektets kollaborativa möten befann sig de deltagande skolorna i olika skeden av planering och förverkligande av ämnesintegrering.

Praktikerna från skola A kom in i projektet med en relativt färdig och delvis prövad plan för ÄÖU. Planen var uppbyggd kring temat vardagsmat och kulturella traditioner under Finlands hundraåriga självständighet (se Figur 2). Under utvecklingsprojektet förverkligades planen vid tre temadagar så att hela skolan var involverad. Arbetet utmynnade i en utställning.

Praktikerna från skola B vidareutvecklade temat ”Dinner for friends” som redan hade förverkligats med en elevgrupp och sedan kom att utsträckas till hela årskurs 7. Temat utgick från europeiska mattraditioner. Ämnet huslig ekonomi blev därför drivande skolämne medan övriga deltagande ämnen fungerade som stödämnen; till exempel i matematiken beräknade eleverna matens pris, i bildkonsten illustrerades recept och i slöjden framställdes bordsdekorationer som skulle återspegla de valda länderna. Arbetet kulminerade i en festlig gemensam måltid.

Praktikerna från skola C hade erfarenheter av temabaserade undervisningssätt men hade inte kommit igång med att tolka den nya läroplanens krav på ÄÖU. Under projektets gång förverkligade skola C aktiviteter som utgående från temat ”Jul” kretsade kring bakning och servering. Aktiviteterna förverkligades i årskurs 7 inom ramen för höstens lektioner i bland annat matematik, huslig ekonomi, slöjd och bildkonst. Arbetet utmynnade i en utställning med artefakter som anknöts till temat (se Figur 2).

Samtliga skolors ÄÖU kan beskrivas som mångvetenskaplig. Den mångvetenskapliga karaktären syns tydligt till exempel i den struktur för ämnesintegrering som skola A-praktikerna skissade upp vid det första kollaborativa mötet (Figur 2). Den syns också i skola B-praktikernas konstaterande ”i olika ämnen kunde man jobba för den där samma saken”, dvs. de deltagande ämnena slöt upp runt temat ”Dinner for friends”, men behöll sina ämnesidentiteter. Under utvecklingsprojektet växte dock insikter baserade i tvärvetenskaplighet fram. Vid slutseminariet beskriver praktiker från alla tre skolor sin strävan mot att hitta fler beröringspunkter mellan ämnena och mot aktiviteter som upplevs meningsfulla ur både deltagande ämnens och det övergripande temats synvinkel.

Vilka insikter framträder ur lärarnas planering av och tillbakablickar på ämnesintegreringen

Sammanfattande insikter

I läroplansgrunderna anmodas finländska grundskolor att verkställa ämnesövergripande undervisning (ÄÖU) med pedagogiska grepp som rör både innehåll och arbetsmetoder. Undervisningen i läroämnen och över ämnesgränserna ska fokusera teman eller företeelser i den verkliga världen som helheter samt utveckla elevernas transversella kompetenser (Utbildningsstyrelsen, 2014. s. 30–31). Praktikerna förväntas i samverkan iscensätta ÄÖU utgående från lokala ramvillkor. Den konkreta vägledningen för ämnesintegrering är svag. Därtill saknar Glgu 2014 läroplan för ’den verkliga världen som helheter’ och anvisningar för bedömning av elevers transversella kunnande. Slutbedömningen av elevernas kunnande är baserad på ämnesspecifika lärandemål. Mot denna bakgrund var utvecklingsprojektets utmaning att utveckla och stödja en verksamhet som skulle balansera de nationella förväntningarna på ämnesövergripande undervisning med en ämnesfokuserad läroplanstradition. Genom insikterna som presenteras i artikeln kan vi följa hur tillit till lärares självständiga didaktiska tänkande (jfr Hansén, 1997; Sahlberg, 2015) omsattes i handling inom utvecklingsprojektet. Det ämnesspecifika och det ämnesövergripande kan överbryggas även då lärares professionella autonomi och identiteter är starkt kopplade till enskilda ämnen.

Professionell autonomi kan naturligtvis tolkas så att lärarens frihet och ämnesspecifika skyldigheter gentemot elever eller studerande komprometteras i en sociokulturell kontext som eftersträvar reflexivitet genom samverkan över ämnesgränserna. I utvecklingsprojektet har vi hört uttrycket ”köra sitt eget race” användas. Vi hävdar att en sådan tolkning återspeglar fenomenet som Beane benämner demokrati-illusionen (Beane, 1997, s. 54). Gemene lärare riskerar vänja sig vid att inordnas i handlingsmönster skapade utan hens aktiva medverkan. För att motverka denna risk behövs kollegiala sociala rum och andra resurser i sådan utsträckning att delade visioner, mål och planer kan växa fram. Vi har insett att de idéer om ämnesövergripande undervisning som uttrycks i Glgu 2014 kan förverkligas genom mellanmänskligt samspel som bygger på de medverkandes möjligheter till engagemang kring angelägenheter där allas expertis behövs (Robutti et al., 2016; Vangrieken et al., 2015). Detta förutsätter sådan ämnesmässig och didaktisk transparens och förståelse för varandras ämnen som finländska ämneslärare, och även lärarutbildningens ämnesdidaktiker, hittills inte varit vana vid. En medveten omvandling av demokrati-illusionen till en demokrativerklighet kan ske genom att lärare äger initiativet till förändringarna. Insikterna som framkommer i artikeln visar att lärare har beredskap och intresse att utveckla ÄÖU då förväntningar, resurser och förtroende finns och är i balans och då professionell autonomi tolkas som ett individuellt och kollegialt åtagande i strävan mot en allt bättre undervisning.

Fallstudien visar att samverkan över ämnesgränserna kan medföra att det sociala utrymmet för den lärandes röst växer. Trots att didaktikerna upplevde det övergripande temat ”Welcome to Finland! – Vad behöver en flykting veta om vårt land?” som intressant och betydelsefullt tog planeringen fart först då var och en upplevde sig äga initiativet. Vändningen kom då alla bidrog till designen av temats ’läroplan’ genom att lyfta fram aspekter som man personligen ansåg vara problematiska eller nödvändiga på basis av sina tidigare (ämnesrelaterade) erfarenheter. I likhet med Eronen et al. (2019) gällande elevröster visar insikterna från denna studie på vikten av lärarröster i pågående förändring för att motverka en demokrati-illusion. Demokrati-illusionen kan till och med vara skadlig om deltagarna genom den utvecklar ett negativt förhållningssätt (jfr Juuti et al., 2015). Lärarna i utvecklingsprojektet märkte en positivare inställning och ett större engagemang hos eleverna genom ÄÖU. Följande steg på vägen mot en demokrati-verklighet borde vara att inkludera elevernas röster redan i planeringsskedet (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 31).

Vid utvecklingsprojektets kollaborativa möten använde vi ibland ”sikta mot stjärnorna” för att uttrycka visionen om en transvetenskaplig ansats för den ämnesövergripande undervisningen. Även om detta var vår gemensamma målbild kunde vi tryggt ”landa i trädtopparna”, dvs. i andra ansatser för ÄÖU, tack vare ömsesidig respekt och förtroende för varandras professionalism och ett undersökande förhållningssätt. Alla steg som togs i utvecklingsprojektet var kanske inte nödvändiga för skolornas ämnesintegrering att ta form. Men utan utvecklingsprojektet i sin helhet skulle fallstudiens insikter inte ha kunnat växa fram. Insikterna är vårt tack till de deltagande lärarna och ett bidrag till andra lärare som framledes står i startgroparna för olika former av ämnesövergripande undervisning.