I skuggan av kulturellt kapital – om konsten att omforma habitus för skolframgång

Teoretiskt ramverk

Artikeln utgår från den franske sociologen Pierre Bourdieus (1990) grundläggande påstående att mötet mellan människor, som exempelvis elever och lärare, är möten mellan dispositioner (attityder, värderingar och normer) som i detta fall påverkar en människas chanser att klara av skolan.

Enligt Bourdieu (1986) utgörs en persons kapital av hennes symboliska och materiella resurser som vinner erkännande i relevanta sociala sammanhang. Exempelvis varierar det kulturella kapitalet – såsom bildning och kunskap om konst och musik – beroende bland annat på social klass och former av utbildning. Det kulturella kapitalet innehåller också en form av informationskapital som innebär att man inte enbart är bildad utan också väl informerad om samhällets angelägenheter, såsom dess utbildningsystem och olika studiestrategier, vilket tenderar att belöna medel- och övre medelklassens kompetenser på bekostnad av de lägre klassernas sociala rörlighet (Bourdieu, 1986, 2006; för svenska förhållanden hänvisas till Öhrn & Holm, 2014; Kallstenius, 2010; Bunar, 2009; Palme, 2008; Skawonius, 2005). Det svenska utbildningsystemet gagnar med andra ord medelklassens barn snarare än den lågutbildade klassens barn, eftersom det svenska utbildningsystemet, till vilken den obligatoriska skolan hör, är uppbyggt på medelklassens uppfattningar om kunskap samt dess normer och värderingar (se exempelvis Öhrn, 2014a, 2014b; Skawonius, 2010; Kallstenius 2005; Broady, 1980).

Alla sociala situationer, alla möten, är komplexa och det är inte möjligt att göra rationella reflektioner och medvetna val i dessa situationer. Människan handlar oftast utifrån det hon redan vet och utifrån de materiella och strukturella omständigheter som gör att hon kan handla på ett sätt i en situation och på ett sätt i en annan (Bourdieu, 1990). En människas habitus, som gör att hon handlar på ett visst sätt i en viss situation, är ett resultat av hennes fria vilja och de sociala strukturer som omger henne över tid: ”Habitus – en förkroppsligad historia internaliserad som en andra natur och då glömd som historia – är den aktiva närvaron av det förflutna ur vilket den [habitus] är producerad” (Bourdieu, 1990, s. 56, vår översättning). De dispositioner som habitus består av är med andra ord formade av både tidigare och nuvarande händelser och strukturer. Mötet mellan exempelvis elever och lärare (och elever sinsemellan) är därför att betrakta som ett möte mellan dispositioner.

Habitus visar sig när en person träder in i ett givet socialt rum, vilket är kodat med vissa värderingar och normer som lägger grunden för det handlingsutrymme som tillåts inom detta sociala rum (Bourdieu, 1977). För att vilja engagera sig och investera tid och energi i ett givet socialt rum man också utveckla en känsla för spelet och dess regulativa principer, det Bourdieu (2010) benämner som illusio. Det handlar om att få en känsla för vad som är tillåtet och vad som inte är tillåtet, vilket leder till att vissa handlingar framstår som normala och andra som avvikande, olämpliga eller onormala (Bourdieu, 1977, 2010).

I det sociala rum där skolan ingår handlar det för eleven att få en förståelse för spelet och följa dess regler för en ständig progression för att klara skolan med goda betyg. För att klara av detta måste eleven använda sina resurser för att nå målet och en rätt användning av dessa leder till den positiva utveckling som påverkar elevens habitus (Mills, 2013). De elever som redan kan spelets regler – eller som har en vilja att lära sig spelets regler – har därmed lättare att klara skolan med goda eller mycket goda resultat. Även om dispositioner är tämligen stabila har de en inneboende potential till förändring och som en skapelse av sociala omständigheter är habitus inte statisk (Bourdieu, 1990; Mills, 2013). Habitus kan förändras oändligt många gånger ”antingen mot en riktning som förstärker den, då förväntningarnas förkroppsligade strukturers möte med de objektiva chansernas strukturer harmonierar med dessa förväntningar, eller i en riktning som omvandlar den” (Bourdieu, 1990, s. 116, vår översättning).

För de elever som ingår i denna studie – vars föräldrar eller vårdnadshavare har lågt kulturellt kapital – handlar det inte om att spelets regler ska förändras. För dessa elever handlar det om att deras dispositioner ska förändras genom att förkroppsliga medelklassens habitus och på så sätt lära sig spelets regler och klara av skolan med goda resultat.

Metod

Denna studie ingår i ett större projekt, finansierat av Vetenskapsrådet (Dnr. 2016–03434), och heter I fotspåren av motståndskraftiga unga. Lyckade utbildningsvägar och inträdet till högre utbildning (2017–2020). Syftet med projektet var initialt att undersöka vilka mekanismer som spelar roll för akademisk framgång bland elever som växt upp i resurssvaga familjer med låg utbildningsnivå. För att se vad som skiljer olika elever med olika utbildningsbakgrunder lades också en grupp elever med högt kapital och god utbildningsbakgrund till. Projektet som helhet bygger på empiriska studier som inspirerats av teorier om kulturellt kapital som vi använder för att undersöka elevernas sociala nätverk och hur de använder det som en resurs i sin utbildningsbana.

Projektet riktar sig mot skolor i städer som ger ett minst treårigt högskoleförberedande program. Vissa skolor i Stockholmsregionen ligger i socialt och ekonomiskt utsatta områden, vissa i mer starka ekonomiska områden. Andra skolor är belägna i mellanstora och mindre städer där såväl fristående som kommunala skolor erbjuder denna typ av program. Vi bad om en namnlista tillsammans med kontaktuppgifter på elever som går sitt andra år på gymnasiet (några av deltagarna gjorde sin intervju under tredje året) och hade goda betyg (A eller B) i antingen matematik, svenska, svenska som andraspråk eller engelska. På vissa skolor arrangerades möten med elever som informerades om projektets syfte och vad det innebär att delta. De fick också skriftlig information där de informerades om vad projektet handlar om, vad det innebär att delta och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan att detta påverkar dem negativt. Övriga deltagare fick samma information via e-post och projektets hemsida. Samtliga deltagare informerades också om att projektet godkänts av Regionala etikprövningsnämnden i Stockholm, då projektet innehöll känsliga personuppgifter (Dnr. 2017/348–31). På informationsmötena eller under intervjutillfället fick de fylla i eller berätta om sin bakgrund, såsom föräldrarnas utbildningsnivå, yrke, födelseland och om uppgifter om personer (deras föräldrar, släktingar eller andra) som spelat en viktig roll för deras skolframgångar, så kallade signifikanta andra. Samtliga deltagare gav informerat samtycke till att delta i studien och eftersom de var över 15 år behövdes inget informerat samtycke inhämtas från vårdnadshavarna, i enlighet med lagen om etikprövning av forskning som avser människor (2003:460, 8 §). Totalt ingår 52 elever i projektet, 19 män och 33 kvinnor. Av dessa har 37 elever föräldrar varav minst en har migrationserfarenhet och 17 har föräldrar som är födda i Sverige. 31 elever kommer från familjer med högt socialt kapital och högre utbildning, medan 23 elever kommer från hem utan utbildningsvana.

Det insamlade materialet, som analyserats i denna studie, kommer från intervjuer med 23 elever mellan 17–19 år, varav 10 manliga och 13 kvinnliga studenter. Samtliga intervjuade elever kom från familjer utan någon direkt utbildningsvana, 19 elever har föräldrar med migrationsbakgrund och fyra elever har föräldrar födda i Sverige. Intervjuerna var mellan 45 och 90 minuter långa. Syftet med intervjuerna var att låta eleverna med egna ord berätta hur de lyckats få höga betyg i skolan och hur de hanterar skolarbetet, tiden för detta och för läxläsning. Intervjuerna spelades in, transkriberades och analyserades i Nvivo både med öppen kodning och med hjälp av våra teoretiska verktyg i kodningen. Varje informant kodades på följande vis: ”Jonas-M-L-IMM-3-AAC”. Först kommer det riktiga eller fiktiva namnet, därefter kön (Male/Female) och utbildningskapital (föräldrarnas utbildningsnivå, eftersom minst en förälder med hög utbildning betyder högt utbildningskapital, L står för lågt utbildningskapital), om båda föräldrarna är födda i (SWE) eller om minst en förälder är född utomlands (IMM). Detta följs av en siffra som representerar året på gymnasiet när våra första intervjuer gjordes. Slutligen redovisas betygen i engelska, svenska eller svenska som andraspråk och matematik i en sekvens med det högre betyget först.

Analyserna av den insamlade empirin utfördes abduktivt, då tolkningen av empirin gjordes i nära relation till studiens teoretiska ramverk (Alvesson & Solberg, 2017). Genom analyserna sorterades empirin tematiskt utifrån de nyckelbegrepp som presenterades i artikelns teoretiska ramverk, med fokus på hur eleverna förvärvar nödvändiga resurser för en lyckosam studiekarriär. Dessa teman återspeglas i form av underrubriker i nedanstående resultatpresentation.

Studiens resultat

I bearbetningen och analysen av det insamlade materialet identifierade vi fem till varandra relaterade teman som var viktiga för elevernas egna drivkrafter för att klara av skolan med goda eller mycket goda resultat: 1) Drivkraft och mening, 2) Försaka och prioritera, 3) Läraren som en resurs, 4) Studiestrategier och 5) Familjestöd.

Diskussion

Syftet med denna artikel var att belysa hur elever från hem med lågt kulturellt kapital och låg eller ingen utbildningsvana lyckas förvärva de resurser som krävs för att klara av skolan med goda resultat. Det finns mycket forskning som visar att den utbildade medelklassens barn är skolans vinnare då de har de resurser, eller det kulturella kapital, som krävs för att klara skolarbetet och komma därifrån med goda resultat för att sedan gå vidare i högre utbildning eller finna en god position i arbetslivet. Att ha utbildade föräldrar som har de resurser som krävs för att hjälpa sina barn att navigera genom utbildningssystemet är en mycket stark faktor (se exempelvis Abrahams, 2017; Carlhed Ydhag, 2017; Öhrn & Holm, 2014; Redford et al., 2009). Även om deltagarna i denna studie får stöd i hemmet kan detta, med några få undantag, knappast räknas som ett akademiskt stöd då de sociala nätverk som deras föräldrar eller vårdnadshavare uppvisar har ett lågt kulturellt kapital och saknar högre utbildning eller utbildning som sådan. Det stöd som de får i hemmet eller av någon i deras närhet ska förstås som ett känslomässigt stöd som uttrycks i ett intresse och en omsorg för deras studieframgångar och en fortsatt väg in i högre utbildning eller mot en yrkeskarriär på arbetsmarknaden (se exempelvis Osman et al., 2020; Williams et al., 2019; Bower Maxwell, 2018). Den habitus dessa unga lyckas omforma i skolan kommer med andra ord inte enbart ifrån ett vårdande hem, utan det krävs något mer för att klara av sin skolgång med lyckade resultat för att kompensera sitt kapital.

Det måste finnas en egen drivkraft, något som är större än de själva som att satsa på skolan och att de ser en mening med utbildningen. Det finns inte någon deltagare i studien som inte förstår eller inser vikten av en god utbildning för deras fortsatta liv. Samtliga är medvetna om att en framgångsrik studiekarriär inte kommer av sig själv, det gäller att nå sina mål, ”att kriga för den tills man når den”, som en deltagare uttryckte det. Vissa menar att de vill nå de mål de sätter upp och vill man studera på universitetet måste man stå sig i konkurrensen. Det gäller också att nå målbilden, som sträcker sig utanför det sociala rum de har trätt in i som har med det omgivande samhället och det kommande yrkeslivets legitimerande kraft att göra, då det gäller att erövra en god position på arbetsmarknaden (se Gustafsson, 2014 och Öhrn, 2014b för liknande resultat).

Insikten om att ”jag lever i ett samhälle där [jag] måste ha en utbildning för att komma någonstans” är tämligen förankrad hos samtliga av de ungdomar vi intervjuat i denna studie. För att göra detta måste de inte enbart klara av skolan med goda resultat, de måste också ha viljan att stanna kvar i skolan och därmed utveckla den habitus som krävs för att uppfylla sina mål och då måste deras framtidsutsikter se goda ut. Det är här viktigt att påpeka att detta inte enbart gäller elever som är på väg att lämna gymnasieskolan inom kort. En antologi om lyckade skolgångar visar att det är viktigt att ha en målbild och att ta ansvar för denna även inför gymnasievalet, där eleverna själva eller tillsammans med lärare och studievägledare väljer sin egen prestationsnivå och betyg, förutsatt att de saknar denna typ av stöd från hemmet (Öhrn, 2014a, 2014b). För gymnasieungdomarna i föreliggande studie handlar det om att satsa och ta ett personligt ansvar för sin egen utbildning, vilket inte går utan att försaka annat som är viktigt i deras liv, inte minst sociala relationer som att hänga med kompisarna. Det finns med andra ord en mer eller mindre uttalad förståelse för att prioriteringar kommer med uppoffringar och att detta måste vara ett medvetet val eftersom de vet vad ett gott studieresultat kräver, att utveckla sin habitus och lära sig spelets regler. Det gäller också att vara vaken och engagerad i skolan och framför allt under lektionerna och se läraren som en resurs för deras skolframgångar, vilket inte är möjligt om de känner sig alienerade i skolan, som bland andra Downay och Condron (2016), Lund och Trondman (2014) samt Öhrn (2014a) påvisar i sina studier. Det handlar om att dels vara aktiv och ta initiativ, dels skapa en god relation med lärarna, varav de senare kan ses som ett såväl akademiskt som vårdande stöd som vissa av de deltagandes röster ger uttryck för (se också Osman et al., 2020, för ett liknande resultat). I detta sammanhang är det viktigt att lärare uppmärksammar eleven som be om hjälp och svarar på de frågor som uppkommer. McCrory Calarco (2011) visar i sin studie att även om elever från resurssvaga hem (likt dem i föreliggande studie) är mer benägna att ställa frågor till läraren och be om hjälp med skolarbetet än barn från resursstarka hem, är det medelklassens barn som tenderar att få lärarens uppmärksamhet och hjälp (se också Schmid, 2018 och Osman & Månsson, 2015 för ett liknande resultat).

Ett annat sätt är att man aktivt söker upp läraren och ber honom eller henne om feedback och diskuterar uppgiften för att få veta vad som saknas och vad som måste göras för att få ett visst betyg. Andra strategier handlar om att följa mentorernas och lärarnas råd, att lyssna på dem när de förklarar vad som kan fungera för att få goda betyg och trivas under skoltiden, som enligt Sammon, Toth och Sylva (2018) utgör en viktig komponent för skolframgång. För de deltagande ungdomarna handlade det inte enbart om feedback, överförd kunskap och andra råd mot vägen till högre betyg. Det handlade också om att få lärarnas uppmärksamhet och få dem att se dem som inte bara en elev i mängden utan en elev med egen rätt oavsett kön, etnicitet eller klass, vilket naturligtvis förebygger känslan om att vara utsatt för rasism eller att bli diskriminerad på grund av sin sociala situation (se exempelvis Parson, 2019; Downay & Condron, 2016; Bécares & Priest, 2015).

En annan kunskapsresurs utgörs av studiegruppen, även om flertalet av de intervjuade deltagarna alltid gjorde läxan på egen hand och företrädelsevis i hemmet för att på så sätt eliminera så många störningsmoment eller distraktioner som möjligt. De som gärna läste med andra valde sina gruppmedlemmar med omsorg, de ville helt enkelt enbart att arbeta med likasinnade eftersom de har samma mål och drar åt samma håll. För att klara skolarbetet så bra som möjligt arbetar man med dem som är lika duktiga som en själv, eller helst lite bättre, för att klara skolarbetet bättre än om man gjort det på egen hand. Denna strategi går ut på att bygga upp och använda sig av ett socialt nätverk som hjälper dem genom skolan med goda studieresultat, detta kan vara byggt på en blandning av ömsesidighet och en transaktionell relation som denna studie visar. Det kan också handla om en mer uttänkt strategi som Gustafsson (2014) uppmärksammar i sin studie om ”de duktiga pojkarna” där arbetarklassens barn lierade sig med äldre kamrater och flickor från medelklassen för att klara sig bra i skolan. Det är här viktigt att påpeka att det som visar sig vara en nödvändig faktor till att denna form av studiegrupper fungerar är att det i gruppen utvecklas en form av socialt stöd som leder till att såväl viljan för samarbete som känslan för delaktighet ökar (Sammon et al., 2018). Vissa av de deltagande eleverna arbetade enbart i grupp om uppgiften krävde det och att den skulle göras under skoltid. De gillade inte att arbeta i grupp, dels för att det kräver en större arbetsinsats, dels för att grupparbete inbegriper ett ansvar som inte enbart berör deras egna betyg utan samtliga gruppmedlemmars betyg och att de som arbetade mindre än andra påverkade samtliga gruppmedlemmars betyg negativt. Oavsett om man väljer att läsa med andra eller på egen hand är det ett aktivt val för den studiestrategi som passar ungdomarna bäst i deras strävanden att klara skolarbetet med goda betyg.

Slutligen kommer vi till hemmet som en resurs, men som sagts ovan kan, med få undantag, inte hemmet ses som en akademisk resurs där man kan få hjälp med skolarbetet. Resursen består av förståelse, intresse och engagemang för ungdomarnas skolarbete. Det är några få ungdomar som uttrycker att de kan få hjälp av sina föräldrar eller morföräldrar, men de utgör ett undantag, precis som de tre ungdomar som berättar att de tar hjälp av sina syskon med vissa ämnen eller framtida studiestrategier. Dessa undantag handlar om en aktiv handling för att få hjälp, medan andra stödjande resurser är en del av den hemmiljö de befinner sig i som de inte behöver leta efter, även om det kan motivera dem att fortsätta kämpa i skolan för att erhålla ett så bra betyg som möjligt, ett resultat som har gott stöd från tidigare forskning (se exempelvis Osman et al., 2020; Williams et al., 2019; Bower Maxwell, 2018; Roksla & Kingsley, 2018; Öhrn, 2014a, 2014b; Redford et al., 2009). Medan det emotionella stödet finns där tillsammans med ett intresse för deras skolgångar måste dessa ungdomar finna egna strategier för att klara skolan med bra resultat samt utveckla sin habitus och lära sig spelets regler som gör att de håller sig kvar i skolan och klarar av skolarbetet med goda resultat (Bourdieu, 2010).

Studiens slutsatser

Studien utgick från det grundläggande antagandet att möten mellan människor är möten mellan attityder, värderingar och normer – det Bourdieus (1990) benämner som dispositioner. Möten mellan elever och lärare samt elever och elever är att betrakta som dispositioner, vilka är beroende av personers habitus som i sin tur påverkar deras handlingar. Det som varit drivande för studien är vår undran över hur ungdomarna (som alla kommer från hem utan studievana och med lågt kulturellt kapital) lyckas förvärva de resurser som är nödvändiga för att klara av skolan med goda studieresultat och hur de ser på deras egna drivkrafter och handlingar i relation till deras lyckade studievägar.

För det första handlar det om att se lärare som resurser för deras utbildning och det handlar inte om lärare vilka som helst, utan vissa lärare som de har goda relationer med och kan anförtro sig till. Lärarna tillhandahåller inte enbart akademisk kunskap i olika ämnen, utan erkänner också dessa elever genom att se dem, svara på deras frågor, ge dem feedback och så vidare. För det andra handlar det om att hitta likasinnade vänner att studera med, de måste ha ett liknande mål, visa samma intresse för och hjälpa varandra i deras strävanden till goda resultat, förutsatt att de vill läsa tillsammans. Flera ungdomar säger att de hellre läser på egen hand, företrädelsevis i hemmet, på grund av att de vill ha lugn och ro och tycker att det är emotionellt tungt att ta ansvar för såväl sina egna som andra elevers resultat och betyg. För det tredje, och detta torde vara utgångspunkten, är att deras hemmiljö stöttar dem i deras skolarbete, även om de flesta föräldrar eller vårdnadshavare inte kan ge dem någon direkt hjälp med skolarbetet. När det kommer till deras drivkrafter är att de måste söka vissa av de akademiska stödformerna utanför familjen, hos lärare och andra elever som kan hjälpa dem att klara av skolan med goda resultat. Detta är dock inte allt, de uppvisar också en mycket god medvetenhet om att det krävs hårt arbete och uppoffringar, vilket de är villiga att göra med en medvetenhet om att detta inte kommer av sig självt, eftersom de vill erövra en god position på en framtida arbetsmarknad.

Genom denna studie erbjuder vi kunskap om sociala och emotionella faktorer som gör att dessa ungdomar klarar av skolan med goda resultat, även om majoriteten av den forskning som fokuserar relationen mellan hemmets resurser och skolframgång visar att det är medelklassens barn som klarar sig bäst i skolan. Vi har, genom samtal med dessa ungdomar, erhållit en detaljrik samt fördjupad kunskap och förståelse för dessa ungdomars studiegångar som kvantitativa studier inte kan fånga. Frågan är vilken kunskap som fler intervjuer med elever i samma situation som dem som ingår i denna studie skulle tillföra för resultatets transferabilitet, vilket naturligtvis alltid är begränsande för kvalitativa studier (Alvesson & Solberg, 2017). Våra resultat känns emellertid igen från den tidigare forskningen som befinner sig i samma fält som vi skrev in oss i inledningsvis, och det resultat som denna studie gav ska därmed ses som ett transferabelt bidrag till det framväxande nationella och internationella forskningsfält som fokuserar på framgångsfaktorer för elever från socialt och ekonomiskt utsatta hem.