Scenkonst eller gatuteater? Lärares arbete i relation till struktur, organisering och yrkesgränsernas utsträckning

Introduktion¹

Under senare år har flera politiska initiativ tagits för att avlasta svenska lärare. Ett återkommande argument är att lärare arbetar med för många olika saker och att det nu är dags att renodla yrket. Regeringens särskilde utredare Björn Åstrand rubricerar sitt slutbetänkande Med undervisningsskicklighet i centrum (SOU 2018:17) där det bland annat betonas att undervisning är lärares ”huvuduppgift” och ”kärnuppdrag”. Dessutom förordas ”återkommande lärartidsstudier” som kan bistå Skolverkets analyser av hur lärares ”arbetstid används, med kärnuppdraget i centrum” (s. 27).

Vad är det då som ska plockas bort från läraruppdraget? Dels diskuteras hur administrationen och dokumentationen skulle kunna minska (SOU 2018:17) och dels diskuteras hur andra yrkesgrupper istället borde hantera elevsociala frågor, åtminstone de komplicerade elevsociala frågor som kräver specialkompetens inom psykologi och liknande (jfr Gardesten & Fonseca, 2019).

I ljuset av lärarbrist och lärarstress pekar därmed allt fler på vikten av arbetsdelning i skolan och vikten av att anställa annan personal som kan överta det lärare tidigare gjort utöver sin undervisning. I massmedia har ibland den franska skolan lyfts fram som en intressant kontrast och som ett skolsystem värt att undersöka för att kunna bidra till nya lösningar i Sverige (t.ex. Feldreich, 2019). Ledarskapsprofessorn Lars Strannegård diskuterade detta redan 2014 och betonade då hur franska skolors elevvårdsenheter är ”specialiserade på att hantera det som lärare i svenska skolor har som uppgift utöver sin ordinarie undervisning” (Strannegård, 2014).

I spänningsfältet mellan ett akademiskt och ett affektivt fokus kan det franska skolsystemet i högre grad än det svenska sägas vila mot ett traditionellt akademiskt fokus. För lärarna innebär detta ett mer avgränsat uppdrag, kompletterat av CPE och CPE-assistenter² (Conseiller principal d’éducation). I den nationella franska funktionsbeskrivningen (Article 4 of Decree No. 70-738 of 12 August 1970) framhålls tre övergripande ansvarsområden för en CPE: Ansvaret för att etablera och upprätthålla republikens politik och skolans policy, tillsyn över elevgruppen samt organisation av något som benämns Vie Scolaire (elevernas skolvardag). Till det sist nämnda hör att främja det sociala klimatet på skolan. I de dagliga göromålen för en CPE ingår exempelvis att stödja och hjälpa elever men också att tillrättavisa dem, att hålla ordning i gemensamma utrymmen, att rastvakta, att ta hand om elever som kommer försent eller som stör lektionen, att hålla i elevråd samt att sköta direktkommunikationen med föräldrar. Något direkt samarbete med läraren i klassrummet förekommer dock inte, klassrummet och undervisningen är här tydligt definierat som lärarens domän.

Inom forskningsprojektet Av- eller be-lastning? Om lärare, lärarassistenter och förhandlingar om professionella gränser (finansierat av Forte, Lindqvist, dnr. 2017-00643) är frågor om läraruppdragets gränser och arbetsdelning inom skolan i fokus. I projektgruppen finns också en etablerad kontakt med ett lärosäte i Toulouse, Frankrike, vilket bland annat inneburit återkommande samverkan med lärare, CPE och CPE-utbildare.

En reflektion från en fransk kollega, efter att för första gången besökt några klassrum i skolor i Sverige, var att ”det kändes nästan som att komma hem till någon”. I ett klassrum gick barn omkring i tofflor, kom in i rummet vid olika tider, satt bekvämt och småpratade i mjuka möbler och kramades ibland med läraren (som man kallade vid förnamn!). Denna reaktion bidrog till en diskussion över hur läraruppdragets gränser också påverkas av hur skolan organiseras och vilka institutionaliserade förväntningar det finns på hur man samspelar och vad man samspelar om. Ett av våra samtal med den franska kollegan handlade om möjligheten att fånga och behålla andras uppmärksamhet, vilket sågs som en gemensam utmaning för exempelvis lärare och skådespelare. Den skådespelare som gör gatuteater, diskuterade vi, behöver direkt visa en personlig briljans om inte åhörarna ska tröttna eller tappa intresset. Den som istället står på scenen inne i teatersalongen, med publiken redan på plats, verkar ha mer att ta stöd av även om utmaningar såklart kan uppstå ändå (jfr Goffman, 2009; Nordänger, 2017). Kan sådana metaforer hjälpa oss att diskutera lärararbetets villkor och förutsättningar?

I anslutning till detta började en studie planeras, då lärare i Sverige skulle få möjlighet att besöka ett antal skolor i Frankrike för att på så vis kunna sätta sina yrkeserfarenheter och -upplevelser i relation till ett delvis annorlunda system. Hur påverkar sådana besök lärarnas tankar om uppdraget? Vilka värden skulle, enligt lärarna från Sverige, riskera att förloras om arbetsdelningen var tydligare och där exempelvis elevsociala frågor överlåtits till andra yrkesgrupper? Vad skulle man kunna vinna?

Läraryrkets gränser och skolan som en särskild organisation

Ett sätt att förstå läraryrkets gränser, och eventuella förändringar av läraryrkets gränser, är att sätta det i relation till skolan som en organisation där olika aktörer ständigt interagerar och där flera olika villkor och faktorer påverkar det som sker i den konkreta vardagen. Om skolan studeras på organisationsnivå kan det, enligt flera forskare, krävas att man tar denna komplexitet på allvar och undviker organisationsmodeller där enkla delkomponenter antas påverka varandra på ett linjärt och statiskt vis (Hetherington, 2013; Tyler, 1985; Wood, 2017; Gough, 2012). Tyler (1985) betonar de interaktioner och ”förhandlingar” som varje ögonblick pågår i skolvardagen, och att det är dessa interaktioner som dagligen konstruerar och rekonstruerar skolan som organisation:

The school in other words can be conceived not as a given structure but as a product of the collective and often implicit accommodations among teachers, students, and administrators (as well as of parents, supervisory personnel, and ancillary staff). This structure is far from being rock-solid. Indeed it is a rather precarious arrangement where negotiated rules and not collective rituals are the stuff of everyday social encounter and where the relationship between actions and their effects is only infrequently ambiguous or unclear from the perspective of students or teachers themselves. (Tyler, 1985, s. 62)

Om skolans inre liv fungerar enligt citatet ovan riskerar läraryrkets gränser ständigt vara under förhandling, eller – ur ett annat perspektiv – vara flexibla och töjbara på ett sätt som är nödvändigt då det gäller arbetet med elever på en skola. Den sociala dynamik som ständigt pågår i skolvardagen innebär därmed att det aktuella ögonblicket i någon mån alltid är unikt. Variationsrikedomen i den dynamiska skolvardagen negligeras dock ofta av forskare, menar Stenhouse (1988, s. 44). ”The variability of educational situations is grossly underestimated.”

Det är inte konstigt, resonerar Hennessy och Lynch (2019), att lärare som dagligen arbetar i sådana mångfacetterade och föränderliga miljöer kan ha svårt att finna nytta med reducerande och förenklande teorier. Hennessy och Lynch sammanfattar detta yrkesvillkor som ”the particularistic nature of teaching”. Att arbeta under sådana villkor kräver inte i första hand teoretiska kunskaper; snarare en välutvecklad urskiljningsförmåga och en bearbetad intuition i enlighet med det som Aristoteles benämnde phronesis. Det fronetiska kunnandet är alltid grundat i erfarenheter av unika situationer; erfarenheter av … ”… the particulars: it is bound up with action, and action concerns the particulars” (Aristotle, 2011, s. 124).

Därmed kan det krävas avgränsningar och ramar som bidrar till en viss förutsägbarhet för dem som verkar i skolan. Hetherington (2013) beskriver hur begreppet ”complexity reduction” blir centralt för att förstå en skolas försök att bidra till någon sorts stabilitet och förutsägbarhet:

Complexity reduction is an important key concept, which refers to ways in which the complexity of social systems may be reduced, for example by reducing opportunities for dialogue. The notion of complexity reduction is important in education and schooling as a number of authors have noted that aspects of the school system, including timetables, curricula, classroom organization and layout, and school hierarchies may all contribute to the reduction of the potential complexity of schooling, or mitigate against the conditions for emergence in various ways. (Hetherington, 2013, s. 74)

Ett sätt att hantera ett dynamiskt och oförutsägbart inre liv på en skola kan alltså vara att institutionalisera gränser, hierarkier och funktioner och därmed också bidra till en inramning av lärares uppdrag inom systemet. Ur ett dramaturgiskt perspektiv (jfr Goffman, 2009) kan man metaforiskt tänka sig att en institutionaliserad ”scenografi” kan stödja lärarens framträdande ”på scenen”. Den som spelar gatuteater kan behöva kämpa hårdare för att fånga andras uppmärksamhet, jämfört med den som istället står på en teaterscen med publiken redan riktad mot sig.

Om det saknas stödjande ”scenografi” inom så dynamiska organisationer som skolor utgör (Jacobson, 2019), kan lärares yrkesgränser bli känsliga för förändrade yrkesgränser för övrig skolpersonal, förändringar i elevernas rättigheter och skyldigheter, förändringar i synen på föräldrasamverkan och så vidare. I en svensk kontext har bland andra Landahl (2006) forskat om hur sådana förändringar påverkat lärarens arbete och yrkesgränser de senaste 100 åren. Landahl visar hur lärare i alla tider upplevt sig behöva arbeta med uppgifter långt utöver undervisning. Samtidigt har den senmoderna skolan inneburit viktiga skillnader i vad som faktiskt numera förväntas av en lärare. Det finns nya krav på att läraren i svenska skolor verkligen uppmärksammar och ser inte endast ”elever” som en kollektiv grupp utan snarare individuella barn med unika villkor och behov. Sammantaget har det senaste halvseklet inneburit en sorts ”intimisering” av relationerna till eleverna, men även till föräldrarna. Även om yrkesgränserna i alla tider varit vidgade långt utöver undervisning, så finns det nu tecken på att yrkesgränserna blivit vagare och mer oklara även för lärarna själva.

I frånvaron av tydliga gränser har en sorts ”samvetsstress” utvecklats (Nordänger, 2002; Persson & Tallberg Broman, 2019), vilket kan anas i denna lärares beskrivning:

Ja, vad gäller arbetsbeskrivning så skulle det göra väldigt mycket för arbetsmiljön och måendet för många. Som det är just nu upplever man många gånger, man känner som det sitter en liten jävel där på axeln och pekar ”du har nog glömt nåt!”, men jag vet fan inte vad det är jag glömt. Men nåt har du glömt. Det är nåt som maler och gnager. Och det skulle gynna väldeliga, om man hade en mer … begränsad roll. (lärarcitat ur Lindqvist et al., 2020)

Forskningslitteraturen pekar alltså dels på att skolan som organisation har en inneboende dynamik och oförutsägbarhet som stundtals kan bli utmanande för en lärare, dels på att det under de senaste decennierna tillkommit nya dimensioner inom läraruppdraget som har gjort yrkesgränserna mer diffusa och vaga.

Sammantaget kan dessa utmaningar vara en bidragande orsak till att unga människor väljer bort läraryrket och lärarutbildningen, samtidigt som verksamma lärare väljer att sluta och söka sig till andra yrken (Skaalvik & Skaalvik, 2017). En obalans mellan kraven man upplever och de resurser man har kan, grovt sett, åtgärdas på två sätt (Björk et al., 2019). Ett av dem är att fokusera på vilka strategier och tolkningar av yrkessituationer som lärare gör, vilka ”coping strategies” de har och hur de skulle kunna utveckla mer effektiva tolkningar av sina upplevelser (jfr Lindqvist et al., 2019). Enligt detta perspektiv behöver man rusta lärares och lärarstudenters stresstålighet.

Ett annat sätt att åtgärda obalansen är att istället för att fokusera på den enskilde läraren uppmärksamma själva organiseringen av skolan och vilka konsekvenser denna får för lärares arbetsvillkor. Finns det organisatoriska strukturer som (nya) lärare kan träda in i och ta stöd av i analogi med en färdig ”scen”, en ”scenografi” inklusive tydliga rollförväntningar som kännetecknar en teaterföreställning? Eller ger metaforen ”gatuteater” en mer rättvis bild av lärares arbete, med få givna ramar att ta stöd av men där hög ambition och energi ändå kan ge avsedd effekt (ibland till ett högt pris)?

Teori

Victor Turner använder begreppsparet communitas och structure för att beskriva olika sätt att organisera mänsklig samvaro (Turner, 1974, 2008). Dessa begrepp har även använts i analyser av det inre livet i svenska skolor (Frykman, 1998; Aspelin, 1999; Ackesjö, 2019). Structure kännetecknas av ett förutsägbart ramverk där människor agerar i relation till avgränsade roller och befogenheter. Mänsklighetens historia visar dock hur drömmar och visioner om en ickehierarkisk informell samvaro ständigt utvecklas; drömmar om ett communitas där spontant och jämbördigt samspel ska råda mellan fria personer, bortom rigida formalia och individuell status.

I Turners dialektiska perspektiv blir kontrasten mellan dessa arenor – och individers passager mellan dem – en vitaliserande kraft för samhällets utveckling. ”What is certain is that no society can function adequately without this dialectic” (Turner, 2008, s. 129). Han varnar också för överdrifter och för en ideologisk radikalitet som inte erkänner värdet av båda dessa arenor; värdet av både communitas och structure.

Complex societies …/… provide a multiplicity of structural subsystems, manifest or latent, forming a field propitious for the growth of counterstructures, as individuals pass between subsystems. (Turner, 1974, s. 293)

Frykman använder dessa begrepp för att diskutera utvecklingen inom svenskt skolväsende de senaste decennierna (Frykman, 1998³). Han menar att skolan traditionellt präglats av en formaliserad och strukturerad miljö, vilket utgjort en viktig kontrast till det intima och informella samspelet som vanligen kännetecknar hemmiljön eller kamratkretsens umgänge. Hans etnologiska analys indikerar att svensk skola har blivit vagare och otydligare med avseende på struktur, hierarki och rutiner.

Frykman anar alltså att skolan utvecklats från structure mot communitas; från en hierarkisk, inramad och förutsägbar verksamhet mot en informell, personlig och flexibel social miljö som i flera avseenden börjat likna hemmiljön (jfr vår franska kollegas uttalande efter besöken i svenska klassrum). Skolan börjar då förlora sin funktion som en strukturerad vitaliserande kontrast. Inom ramen för structure brukade människor träda in i skolbyggnaden i rollen som lärare eller elev, för att sedan ”delta i spelet” inom ramen för den avgränsade och förutsägbara roll man hade. Frykman ser i sin bok nu tecken på rollupplösning, på en avritualisering av skolan och på hur informella eller rent av terapeutiska samspel och flexibla anpassningar börjat ersätta förutsägbara rutiner och avgränsade rollfunktioner. Detta ställer helt nya krav, inte bara på läraren utan även på eleven vars hela personlighet blir i fokus på ett nytt sätt.

För att vara Turner trogen bör dock dialektiken i teorin erkännas, och i det avseendet har Frykmans användning av teorin kritiserats (Aspelin, 1999). Detta kan bli viktigt att uppmärksamma inför en analys av empiri, men sammantaget förefaller begreppsparet communitas/structure kunna bli användbart i en diskussion om hur lärare uppfattar sin arbetsplats som social arena, med ett särskilt fokus på läraryrkets gränser.

Syfte

Syftet med föreliggande artikel är att bidra till diskussionen om läraryrkets villkor genom att redovisa resultat från en studie med följande två frågor:

Utifrån detta diskuteras slutligen vilka värden som riskerar att förloras vid ett mer avgränsat läraruppdrag och vilka värden som eventuellt kan vinnas.

Metod

Studien ansluter för det första till den forskningstradition som erkänner verksamma lärares erfarenheter som en viktig utgångspunkt för diskussion och kunskapsbildning (Fenstermacher, 1994). För det andra betonas möjligheten till ny eller fördjupad kunskap genom kontrastering enligt följande process: Lärarna fick muntligt och skriftligt reflektera över sin yrkesvardag inför ett kontrasterande besök på franska skolor (två seminarier), sedan under vistelsen i Frankrike (ett seminarium) samt slutligen även några veckor efter då man var tillbaka i sin yrkesvardag igen (ett seminarium).

Informanterna var åtta lärare som arbetade på mellanstadiet. Var och en skrev en text inför varje seminarium vilket innebar att det totala det empiriska materialet i studien var 32 texter.

Lärarnas texter var mångsidiga och innehöll flera ”multipla röster” (Nagy Hesser-Biber & Leavy, 2010). Fokus i texterna var vanligen hur de arbetade som lärare idag, ibland kompletterat med beskrivningar av hur det var tidigare samt reflektioner om hur läraruppdraget borde se ut med avseende på gränser och omfång. Skolbesöken i Frankrike bidrog sedan till att fler konkreta detaljer fick utrymme i lärartexterna, samtidigt som lärarna på olika vis jämförde dessa detaljer med lärararbetet hemma i Sverige.

Texterna analyserades utifrån kvalitativ innehållsanalys, med fokus på hur olika röster i materialet kan beskrivas som ”contrapuntals” (Nagy Hesser-Biber & Leavy, 2010). En kontrasttabell konstruerades (Miles, Huberman & Saldaña, 2014, s. 150) med avsikt att föra samman “a range of representative extremes, exemplars, and/or outliers from cases into one table to explore selected variables of interest among them”. Den sammanfattande kontrasttabellen beskrivs i slutet av resultatredovisningen.

Seminarieserien var inspirerad av den så kallade ”dialogseminariemetoden” (SOU 2002:67; Göranzon & Hammarén, 2007). Detta innebar ett fokus på erfarenhetsutbyte och på konkreta exempel från deltagarnas yrkesvardag. Huvudfokus låg hela tiden på deltagarnas erfarenheter av, och reflektioner om, läraryrkets uppdrag, räckvidd och gräns. Varje seminarium föregicks av en distribuerad ”impulstext” som deltagarna ombads reflektera över. Under seminariet fick deltagarna i tur och ordning högt läsa en egenformulerad text, följt av samtal där den nyss lästa texten bidrog till reflektioner, jämförelser och analogier. Den ena forskaren förde hela tiden protokoll. Den andra forskaren hade möjlighet att bidra med korta inspel, exempelvis för att be om förtydliganden eller för att sammanfatta den tematik som diskuterats för att därifrån komma vidare i samtalet. Protokollet mailades ut till deltagarna veckan efter seminariet, och det innehöll då en sammanfattning av de teman som diskuterats, med konkreta exempel som stundtals kopplats till abstrakta begrepp för att möjliggöra vidare reflektioner i kommande träffar.

Protokollens funktion, i enlighet med dialogseminariemetoden, var att utgöra en ”impuls” till deltagarnas fortsatta reflektioner och skrivande. I denna forskningsstudie ingick ytterligare en ”impuls” till deltagarnas reflektioner, nämligen en veckolång resa till Frankrike med besök på skolor och samtal med skolpersonal.

En sådan kontrasterande impuls kan bidra till kunskaper om andra sätt att organisera en skola och ett läraruppdrag, men framför allt kan den bidra till nya perspektiv på den egna yrkesvardagens möjligheter och utmaningar. Valet av att besöka just franska skolor grundades dels på arbetsdelningen med CPE-personal som sedan 1970-talet tagit ansvar för det elevsociala arbetet på skolorna i Frankrike. Dels finns det även en åtskillnad mellan privat och offentlig sfär i det franska samhället, vilket får betydelse för hur man organiserar skolan, hur man tilldelar ansvar och befogenheter etcetera (jfr Hentati, 2017).

Huruvida besöken på franska skolor verkligen blev ”en kontrast” mot yrkesvardagen hemma i Sverige blev slutligen en empirisk fråga.

Resultat

Då det gäller läraryrkets utsträckning blev det möjligt att tematisera det empiriska materialet med hjälp av frågorna var, när och vad. Dessa tre kategorier redovisas i tur och ordning nedan, följt av en kategori som istället svarar på frågan hur. Den kategorin är då kopplad till yrkesgränsens konstitution, det vill säga huruvida gränsen är given på förhand eller ständigt förhandlad och återskapad.

Diskussion: Scenkonst eller gatuteater?

På vilket sätt kan resultaten förstås utifrån Turners begreppspar communitas/structure, som beskrevs i introduktionen? Någon självklar koppling kan vara svår att göra i många fall, men det finns vissa empiriska exempel som pekar i den ena eller andra riktningen. Det kan handla om lärarnas fascination över den skolgemensamma ringklockan som markerar tröskel för olika aktiviteter och förväntningar. Detta har vi lämnat bakom oss på våra skolor, beskrev några av de erfarna svenska lärarna, och för att undvika elevbråk och trängsel tar klasserna nu rast vid olika tillfällen (och ibland tar olika elevgrupper eller enskilda elever rast vid olika tillfällen). En given struktur har ersatts med flexibla lösningar för att anpassa verksamheten efter olika behov. Ett annat exempel på ”structure” är den rumsliga avgränsningen av lärares arbete, som lärarna lade märke till under besöken i Frankrike. Lärarna i Frankrike arbetade i klassrummet med undervisning. De arbetade inte flexibelt i skolkorridorer när det behövdes, ej heller ute på skolgården eller i matsalen.

För att mer exakt diskutera lärares arbetsvillkor kan Turners dialektiska perspektiv uppmärksammas. Turner betonar vikten av växling mellan communitas och structure, det förefaller som om människan behöver “participate in both modalities” (Turner, 2008).

I en flexibel och informell communitasmiljö blir det därmed centralt att den enskilde läraren kan bidra till momentan structure. Sådana momentana inramningar är inte bara teoretiskt rimliga, utan i allra högsta grad praktiskt nödvändiga (jfr Nordänger, 2017). Läraren behöver i sådana sammanhang ha en välutvecklad ledarskapsförmåga; att kunna bryta av det vaga spontana samspelet och i ett sådant avbrott söka stöd i rummet för traditionella hierarkiska elev- och lärarroller. Förmågan att på ett självklart sätt kunna samla unika personer mot ett gemensamt fokus, samt då kunna visa att det blivit dags att träda in i hierarkiska roller; detta blir en kritisk dimension för lärarens arbete och hållbarhet. Det kan också stundtals bli en tung börda på den enskilde lärarens axlar.

Hur blir det då för en lärare som arbetar i en mer tydlig structuremiljö? Arbetet förefaller mer förutsägbart, rolltagandet mer institutionaliserat och förgivettaget av alla parter. I enlighet med tidigare resonemang blir det, i en formaliserad structuremiljö, dock centralt att läraren istället kan bidra till momentan communitas. På så vis kan lärare och elever få ana personen bakom rollen, om än för ett ögonblick, vilket kan vitalisera klassrumsklimatet men också bidra till hållbarhet för alla inblandade.

Sådana momentana communitas beskriver Aspelin (2015) som ”the elementary forms of educational life”. Turner poängterar samtidigt att sådana spontana vitaliserande ögonblick endast blir möjliga inom ramen för en tydlig struktur.

… communitas as seen from the perspective of structure, or as incorporated into it as a potentially dangerous but nevertheless vitalizing moment, domain, or enclave. Communitas is, existentially speaking and in its origins, purely spontaneous and self-generating. The “wind” of existential communitas “bloweth where it listeth”. It is essentially opposed to structure, as antimatter is hypothetically opposed to matter. (Turner, 1974, s. 243)

En tänkt situation där structure är institutionaliserat och där det råder brist på spontan vitaliserande communitas; detta är en situation som ingen av informanterna önskar arbeta i enligt datamaterialet. Detta riskerar leda till det som Johan Asplund benämner ”abstrakt socialitet”; ett samspelsmönster där abstrakta roller förhåller sig till varandra på ett instrumentellt vis med risk för känslomässig utarmning och i förlängningen ohälsa och sjukskrivningar (Asplund, 1987; Nordänger, 2002).

Då lärare själva beskriver tjusningen med yrket nämner de påfallande ofta oförutsedda ögonblick av ”att mötas”, momentana upplevelser av att verkligen se varandra i klassrummet. Teoretiskt kan detta förstås som upplevelser av att en given struktur plötsligt bryts och människor – inte roller – möts i ett kreativt, spontant och lekfullt samspel som kan vara över på några ögonblick (jfr Aspelin, 2015; Lindqvist & Nordänger, 2007). Men därefter behövs, utifrån detta perspektiv, en återgång till structure med dess tätare atmosfär och givna ramar. Risken finns alltid att en ideologiskt driven communitasdiskurs intimiserar och informaliserar samspelet, slätar ut hierarkier och lämnar mycket åt lärarens personlighet och individualitet.

Den som spelar gatuteater kan såklart fånga de förbipasserandes uppmärksamhet, men det krävs ett engagemang och en förmåga att transformera människor som strövar förbi till momentan publik med gemensamt riktad uppmärksamhet. Den förmågan och det engagemanget blir inte lika avgörande för den som istället spelar rollen inne på scenen i teatersalongen, med publiken riktad mot sig och med övriga arrangemang som stöd för framträdandet. Båda fallen kan resultera i god teater och värdefulla upplevelser, men ”skådespelarna” arbetar med olika förutsättningar.

Slutord

I tider av lärarbrist och lärarstress råder allmän konsensus om vikten av att renodla och avgränsa uppdraget. Denna studie indikerar att man inte endast bör uppmärksamma vad lärare bör arbeta med. Som komplement bör man även diskutera avgränsningar i termer av var på skolan man förväntas arbeta samt när man förväntas vara tillgänglig och när man istället kan ägna sig åt planering, förberedelser, egen rast och vila etcetera. Eftersom skolors villkor och förutsättningar skiljer sig åt behöver mycket beslutas och organiseras utifrån lokala behov (jfr Larsson & Löwstedt, 2014), samtidigt som detta idealt sett behöver balanseras med centrala eller nationella riktlinjer och beslut. ”Det ska inte skilja så mycket som det gör idag”, reflekterar en lärare från studien. Om uppdraget innefattar helt andra arbetsuppgifter i skola A, jämfört med skola B eller C, blir den gemensamma yrkesidentiteten vag och yrkesgränserna otydliga.

Här bör nämnas att svenska staten börjat återta initiativet med avseende på ansvar och kontroll. Det pågår alltså en sorts ”recentralisering” i det avseendet (jfr Forsberg & Roman, 2017). Därtill är gällande läroplan tydligt resultat- och innehållsorienterad, vilket kan jämföras med det fokus på ”kompetenser” som Lpo 94 innehöll, eller det fokus på processer och utveckling som Lgr 80 innebar (Wahlström, 2015).

Kan sådana förändringar leda till att lärare nu börjar få enklare att uppfatta en tydlighet i uppdraget, eller att sådana policyförskjutningar åtminstone kan bidra till ett förtydligande i den konkreta lärarpraktiken? Wood (2017) förklarar att avsedda förändringar alltid bjuder ett visst initialt motstånd. Skolorganisationer utvecklar över tid ett ”paradigm” som de arbetar utifrån; en sammanhållen mer eller mindre medveten idé om skolans uppdrag:

This allows the organization to understand its own cultures and operations in relatively clear and positive terms. However, if for legitimate reasons this paradigm is called into question, it is often difficult to move people from it, to establish a different worldview. This shift may result in organizational resistance as individuals are forced into new ways of thinking and working. (Wood, 2017, s. 33–34)

Här uppstår också frågan hur den enskilda läraren kommer att förhålla sig till ett renodlat uppdrag. Troligen kommer vissa att uppleva ett avgränsat yrkesuppdrag som ett avgränsande yrkesuppdrag. Sveriges lärarkår är en heterogen yrkeskår, åtminstone med avseende på de olika lärarutbildningar man har med sig och hur dessa lärarutbildningar definierat uppdraget. Kommer kåren att sluta sig samman och gemensamt lämna över vissa arbetsuppgifter till motsvarande CPE-personal, eller kommer enskilda lärare att göra motstånd mot ett avgränsat undervisningsuppdrag?