Om slöjdämnet och sociala aspekter av hållbarhet

Att skriva sig till kunskap med stöd i textila metaforer

Med stöd i Goett (2016) använder jag två olika textila metaforer, tråden och stickningen, som utgångspunkt för essäns metodologi: tråden som sammanbindande mellan olika fragment av tankar och stickningen som en särskild teknik att sammanfoga något till en helhet. En generell koppling mellan textil och text ligger redan i ordets etymologiska ursprung: latinets textus i betydelsen att väva (Jefferies, 2016). Precis som i en väv, där inslag läggs till inslag och ibland rivs upp för att korrigera mönstret och därefter slås in på nytt, så vävs ord för ord till en text. Textiliers särskilda karaktär och nära koppling till människan har varit centralt i utvecklingen av vardagsspråket men också fungerat som metaforer för tankestrukturer. Goett (2016) ställer tekniken vävning, med sin fasta rytm, logik, tvådimensionalitet och övertygande dominans, i kontrast mot stickning, där maskor av en sammanhängande tråd löper i en växande, initialt svåröverblickad tredimensionell form som inramas av en process karaktäriserad av samtidighet. En viss hantverkstekniks karaktär influerar och formar alltid arbetsförloppet i ett textilt material (Knutes, 2009), likaväl som stickmetaforen som metodologi formar essäns text genom att den ”provides a way of thinking knowledge” som går ”along the looping line” (Goett, 2016, s. 127). Det är, skriver Goett vidare: ”useful to ponder such differences […] and to pay attention to those material differences, in how we write about textiles, literally and metaphorically, in a meaningful, precise and evocative way” (Goett, 2016, s. 127).

Textilier är centrala i mänsklig erfarenhet genom att de ständigt omger kroppen och därmed utgör en sinnlig och förkroppsligad erfarenhet som i mångt och mycket är undanglidande och tyst. Utmärkande för textil är den tysta formbarheten och möjligheten till transformation, menar McGuiness (2016) som med hänvisning till sitt avhandlingsprojekt beskriver hur tyget ”was working silently as it always has done in society, having been embedded in our daily lives since the beginning of humanity” (McGuiness, 2016, s. 150). Den tysta och undanglidande karaktären gör kroppsliga och sinnliga aspekter av textil i viss mån svårgreppbara, till exempel i elevers erfarenheter i slöjdämnet. Vetenskapligt positioneras förkroppsligade kunskaper om textil ofta mellan olika fält (Helmhold i Goett, 2016). Skrivandet som metod blir därmed väsentligt då det fungerar som ”a transgression of boundaries, an exploration of new territory” (Haug, 1987, s. 36) i de vetenskapliga fält och de mellanrum som jag undersöker.

Utgångspunkt i avhandling om emotionella dimensioner av slöjd

I avhandlingen Lust och olust – om elevers erfarenheter i textilslöjd (Westerlund, 2015) undersökte jag närmare slöjdämnets sinnliga och emotionella dimensioner (jfr Borg, 1995; Johansson, 2002; Illum & Johansson, 2009) med fokus på det textila materialområdet. Att studera emotioner innebär att försöka fånga det glidande och föränderliga meningsskapande som sker i samspel i olika situationer. Genom att identifiera ett antal emotionella praktiker som grundläggande formar elevers möjliga handlingar och förhållningssätt i slöjdarbetet bidrog jag till fördjupad förståelse av den betydelse elevers emotionella erfarenheter har för lärande i slöjd. Eleverna i studien visade mig hur viktig relationen till det framväxande slöjdföremålet var för dem. Det i sig är kanske inte konstigt med tanke på att transformation och omformning av material, som finns till hands, till olika föremål som bär mening är grundläggande mänskligt (Alexandersson, 2007). Slående var dock betydelsen av de olika textila slöjdföremålen i relation till eleverna själva och betydelsen av hur de tillsammans med det egna föremålet framstod inför sig själva och andra. Relationen mellan elev och slöjdföremål kunde vara näst intill impregnerad av ett visst emotionellt förhållningssätt, något som för vissa elever inte var förhandlingsbart, vilket jag har anledning att återvända till längre fram i texten.

Utbildning för hållbar utveckling

Utbildningssystemet är under förändringstryck utifrån de nya globala utmaningar samhället möter vad gäller en nödvändig och brådskande omställning till hållbarare sätt att leva. I arbetet med att förändra förhållningssätt och invanda beteenden i enlighet med FN:s globala mål för hållbarhet (UN, 2019) på så väl samhällsnivå som hos den enskilda människan är utbildning en framskrivet viktig del i omställningsarbetet.

I svensk skola är lärande för hållbar utveckling enligt nu gällande läroplan hela skolans uppdrag och tydligt framskrivet i kursplanen för det svenska skolämnet slöjd (Skolverket, 2018). Slöjd är ett erfarenhetsbaserat och handlingsburet skolämne baserat på hantverkstradition och design. Eleverna lär genom att utifrån olika utgångspunkter och egna idéer framställa föremål. De lär också genom att på olika sätt reflektera över och relatera det egna görandet och föremålen som framställs till estetiska och kulturella dimensioner och till olika samhälleliga kontexter. I begreppet hållbar utveckling innefattas idag generellt ett brett perspektiv på hållbarhet där tre olika aspekter av hållbarhet lyfts fram: den miljömässiga/ekologiska, den sociala och den ekonomiska hållbarheten. I slöjdämnets kursplan har val och hantering av material samt deras ursprung och framställningsvillkor en framskjuten position vad gäller utbildning för hållbarhet (Skolverket, 2017). Formuleringarna kan tyckas instrumentella och ensidigt fokusera det miljömässiga perspektivet på hållbarhet. Sociala aspekter av hållbarhet och vad det kan tänkas vara framstår inte lika explicit i kursplanens formuleringar.

Undervisning för hållbar utveckling i slöjdämnet

Vad lärande för hållbarhet i slöjd är kan på intet sätt sägas vara entydigt. Forskare inom det utbildningsvetenskapliga fältet har visat på slöjdämnets multidisciplinära kvaliteter och att ämnets processuella karaktär ger möjligheter för den enskilda eleven att själv kontrollera förlopp och slutresultat och därmed, genom arbetet, utvecklar generella förmågor viktiga för att möta och hantera olika utmaningar i livet (Veeber, Syrjäläinen & Lind, 2015). I en avhandlingsstudie av slöjdundervisning visar Hofverberg (2019) hur lärande för hållbar utveckling i slöjd kan utgöra såväl processinnehåll som produktinnehåll och hur distinktionen däremellan gör det möjligt att fördjupat problematisera hållbarhetsundervisning i slöjd. Hofverberg betonar betydelsen av elevers förkroppsligade erfarenheter av olika material och de olika emotionella förhållningssätt de intar i arbetet som ett viktigt processinnehåll i lärande för hållbarhet. Det är ett lärande som riskerar att negligeras, menar hon, om undervisningens fokus blir allt för instrumentellt och snävt begränsas till enbart slöjdprodukten.

FN:s globala mål för hållbarhet och den gängse definitionen av utveckling för hållbarhet visar tydligt hur hållbarhet spänner över en vidd av miljömässiga, etiska, sociala, filosofiska och ekonomiska frågor. I den svenska regeringens betänkande (SOU 2019:13) betonas att omställningen till hållbar utveckling är beroende av handling på flera nivåer liksom av gemensamt ansvarstagande på samhällsnivå såväl som på individnivå där barn och unga behöver göras delaktiga. I betänkandet görs även bedömningen att skolans läroplaner är aktuella och i nuläget inte behöver revideras, men att undervisningen för hållbar utveckling behöver utvecklas. Skolans uppdrag i enlighet med gällande läroplan (Skolverket, 2018) är att i undervisning inkludera ett historiskt, internationellt, etiskt och miljömässigt perspektiv. Detta förutsätter att elever i undervisning ges möjlighet till:

en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. […] att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. […] [Ett etiskt perspektiv] ska främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra. (Skolverket, 2018, s. 8)

I en rapport om utmaningarna Sverige som nation står inför i arbetet med implementeringen av de globala målen för hållbarhet understryker Bernstein (2018) vikten av att en anpassning till målen sker i den grad att individen förmår inta hållbarhetsperspektivet i de situationer där olika val i vardagen görs. Bernstein skriver:

The SDGs [Sustainable Development Goals] will have limited impact if they remain an abstract global aspiration. Their ultimate success will be defined by the degree and speed at which they can be domesticated and socialised in the context where people make decisions and where the consequences of those decisions are visible. (Bernstein, 2018, s. 10)

Dialog, korrespondens, relation och konversation – olika begrepp för socialisering i slöjd

I slöjdämnet gör elever föremål de själva formgett med hjälp av olika tekniker och redskap. Det särskilda förhållande som existerar mellan en görande människa och materialen har ofta beskrivits i termer av en dialog där frågor ställs och svar ges. Illums (2004) beskrivning av vad han kallar processens dialog är i det närmaste klassisk och visar metaforiskt hur en hammares frågande slag mot en spik får svar i hur slaget genom hammarens skaft känns i handen när spiken drivs in träet eller i hur slaget ljuder om spiken skulle råka träffa en kvist. Samspel och riktad uppmärksamhet krävs, då material och redskap emellanåt vrenskas och svårligen låter sig formas enligt den slöjdande elevens avsikt.

Relationen mellan människa och material är enligt Hofverberg (2019) ytterst central i ett utbildnings- och hållbarhetsperspektiv. Den bör därför uppmärksammas inte bara ur nyttohänseende utan främst för sitt egenvärde. Särskilt lyfts vikten av att identifiera aspekter av relationen människa–material som vid första anblick kanske inte framstår som betydelsefulla.

We have suggested that material is a potentially important participant in all learning processes and not just in crafting. This implies that we should turn our attention away from dealing with matter as something that is valuable in terms of its utility, to something that is valuable in itself. Hence, there are good reasons to give scholarly attention to studies of human–material relationships, how they are characterised and how we can identify relationships that are currently regarded as having no or little educative value. (Hofverberg & Kronlid, 2018, s. 965)

Hofverberg stödjer sig på pragmatism och Deweys transaktionella lärandeteori och beskriver samspelet mellan material och elev som en praktik av korrespondens där materialet fungerar som en aktiv medskapare genom olika faser av samklang, motstånd och skärpt uppmärksamhet. I transaktionellt perspektiv blir vad en elev gör i slöjd också något som reciprokt skapar eleven, det vill säga att praktisk handling transformerar och omskapar såväl eleven som den omgivande miljön.

Med begreppet konversation och en utpräglat kommunikativ förståelse fokuserar Eisner (1997) på hur det framväxande eller färdiga slöjdföremålet uppfattas och förstås: ”It is a dialogue between the individual and the work, a conversation. The description of that conversation, what the work is telling an individual and what the individual is telling the work is very important” (Eisner, 1997, s. 18). Eisner skissar två interagerande dimensioner som den slöjdande människan har att hantera: den personliga som processen av görande och den kulturella som processen av sociala reaktioner på det gjorda, vilka hindrar och möjliggör olika handlingar. Gränssnittet mellan den personliga och den kulturella dimensionen i undervisningssituationer i slöjd kräver uppmärksamhet, menar Eisner, då det är platsen där den kulturella socialiseringen sker. Där kan individen och den omgivande kulturen påverkas. I utbildningshänseende är därför elevers förståelse för det slöjdade föremålets kulturella betydelser fundamentalt för förmågan att hantera den omgivande materiella kulturen på ett medvetet sätt. ”They need to be helped to learn to see what it is they and other people have made. That requires another kind of pedagogy” (Eisner, 1997, s. 21). Eisner betonar nödvändigheten av ett mer sofistikerat och kritiskt förhållningssätt för att kunna avgöra vilka värden, förväntningar och tankegods som styr hur det gjorda betraktas och mottas. Han efterlyser också en fördjupad förståelse för de socialisationsprocesser i utbildning som inverkar på elevers förståelse av det gjorda.

Själv har jag i mitt avhandlingsarbete tagit stöd i Meads praktiska intersubjektivitet (Mead, 1934/1995; McCarthy, 1992) för att förstå förhållandet mellan eleven och det framväxande slöjdföremålet. Mead betraktar föremål som sociala och därmed även människans förhållande till materiella ting som en social relation. Förmågan att inta den andres perspektiv och handla därefter är basal för att utveckla självmedvetenhet och det gäller i relation till andra människor såväl som till ting i den materiella omgivningen.

To enter into a relationship with another is to be conscious of the other and in particular the response the other will make to one’s gestures. It means to stimulate oneself to act as the other will act, and thus to understand one´s own gesture from the standpoint of the other addressed. (McCarthy, 1992, s. 217)

Människan ser inte bara med tingets ’ögon’ utan placerar också sig själv i tinget: ”For the placing of ourselves within objects enables us to perceive other things, and notably ourselves, from the standpoint of the thing within which we have placed ourselves” (McCarthy, 1992, s. 218). Grunden i socialiteten och formandet av självet är enligt Mead att kunna ta den andres perspektiv; att samtidigt kunna vara sig själv och någon annan. Att uppmärksamma sådana perspektivbyten i relation till slöjdföremål och process menar jag kräver en bredare uppmärksamhet i slöjdämnets pedagogiska praktik.

Vad som händer mellan människa och material i samspel har i slöjdforskning beskrivits teoretiskt på flera olika sätt. De forskande blickar som i exemplen ovan riktas mot eleven, materialen och föremålen i slöjdämnet har därmed olika tyngdpunkter och ser olika nyanser av den aktivitet som pågår men efterfrågar alla ökad uppmärksamhet på samspelet mellan material och människa, och i didaktiskt hänseende en omvärdering av vad som betraktas som viktigt eller oviktigt. Ytterst tänker jag att det som efterfrågas rör en fördjupad förståelse för hur vi människor blir till i världen och hur omvärlden på olika sätt formar oss, samt konsekvenser av detta omsatt i didaktisk praktik. För att kunna möta utmaningarna som följer av en omställning till hållbara förhållningssätt och livsstilar behövs ökat medvetande för vad vi socialiseras in i och beredskap att kritiskt och innovativt tänka om och omvärdera vad som tas för givet i syfte att kunna göra grundade val. Sociala aspekter av hållbarhet är i realiteten inte åtskiljbara från de materiella eftersom de förutsätter och ömsesidigt skapar varandra.

Utbildning och lärande för hållbar utveckling utmanar lärares förhållningssätt och roll och kräver holistiska angreppssätt där relationella och emotionella aspekter ges utrymme och uppmärksamhet. Just relationerna mellan det sociala och det materiella, och mellan det sociala, det miljömässiga och det ekonomiska, är av betydelse samtidigt som undervisningen kräver elevernas aktiva engagemang. I en avhandlingsstudie har Manni (2015) studerat mellanstadieelevers meningsskapande i hållbarhetsundervisningen i ett brett skolämnesperspektiv och hon konstaterar att ”utbildning för hållbarhet utmanar traditionell undervisning, karaktäriseras av en relationell förståelse” och att ”vi behöver en ny sorts förståelse som är relationell och med emotioner integrerade, för att handskas med fenomen och problem [gällande hållbarhet] i vår samtid” (Manni, 2015, s. 67).

Kulturell inneslutning och emotionella praktiker – platser där föreställningar omsätts i undervisning

I mitt avhandlingsarbete om elevers emotionella erfarenheter i slöjdämnet framträdde fyra olika emotionella praktiker i materialet: den avståndstagande, den praktik som kännetecknas av osäkerhet, den accepterande och den införlivande praktiken (Westerlund, 2015). Utformandet av praktikerna utgjorde mitt svar på frågan om vilken betydelse elevers emotionella erfarenheter har för lärande i slöjd. Kritiska faktorer för de olika praktikerna var, förutom elevernas emotionella uttryck, relationen till de slöjdföremål de arbetade med att färdigställa samt elevernas socialitet. Med socialitet avsågs hur det sociala samspelet riktades, mot andra elever eller intensivt mot material och redskap i slöjdarbetet, men också socialitet i bemärkelsen elevers medvetenhet om andras blick på dem själva i såväl slöjdarbetet som i relationen till slöjdföremålet.

De emotionella praktikerna utgör således ’platser’ där elevernas upplevelser i slöjdämnet, slöjdföremålen, deras tidigare erfarenheter och socialt konstruerade normer och föreställningar sammantaget bidrar till vilka förhållningssätt som blir möjliga för dem att inta. Snyder beskriver talande praktiken som en strävan att bli ”more finely tuned to ourselves and to the way the actual existing world is” (Snyder i Fletcher, 2015, s. 20). Världen är dock inte, utan den blir. Vill man förstå den materiella världen och föremålen måste man enligt Attfield (2000) identifiera de funktioner som tilldelar ett föremål mening. ”It is necessary to diagnose features that give them value as vehicles of meaning through which people negotiate their relations with each other and the world at large” (Attfield, 2000, s. 75). Autenticity (autenticitet) och ephemerality (kortvarighet) är två sådana motstående funktioner eller förhållningssätt till vardagliga föremål som genomsyrar nutiden. Ytterst materialiserar de två begreppen relationen mellan kontinuitet och förändring i föremål. Autenticitet står för stabilitet, äkthet, något unikt, inte perfekt och ursprungligt, medan kortvarighet betecknar något utan värde och beroende av ständig innovation. ”Translated into things, the ephemeral can refer to valueness rubbish, not made to last for more than a day or two. It has no provenance, no foothold in the past or any destination in the future” (Attfield, 2000, s. 81). Med ett tredje begrepp containment (inneslutning) åsyftar Attfield den process där rörelser i riktning mot autenticitet eller kortvarighet innesluts och görs till en del av en människas vardagliga förståelse och förhållningssätt.

Containment itself is not to be taken to refer to an actual state in the material sense, but a way of conceptualising, ordering, categorising, defining, redefining, making, remaking and unmaking the material world as a dynamic process; the frame and map on which the everyday world is reflected and through which an understanding is gained. (Attfield, 2000, s. 88)

Härefter följer två korta citat ur elevintervjuer i min avhandling, vilka jag kopplar till hur inneslutning i relation till de två övergripande förhållningssätt Attfield beskriver kan ta sig uttryck hos två elever i slöjd i årskurs 8.

Jag försökte med en halsduk men det blev inte så bra. Det blev som att jag tog i hårdare… så det blev ojämnt och inte så fint. Jag hade ju tänkt att jag skulle använda den, nu fick jag köpa en istället. Jag tyckte det blev så fult så jag bara avslutade allting. Jag slängde den. (Westerlund, 2015, s. 174)

Eleven Bea är starkt avståndstagande till sitt stickade föremål. Förhållningssättet exemplifierar den avståndstagande emotionella praktiken; hon avslutar stickningen och kastar den. I den förhandling om värde som pågår genom arbetsprocessen innesluts ett kortvarigt förhållningssätt i föremålet. Halsduken jämförs med fina, jämna, industritillverkade halsdukar hon sett i butiker. Hon ser inget värde i det egengjorda, ojämna och icke-perfekta och slänger halsduksstumpen för att socialt slippa förknippas med en icke-perfekt produkt. Hon står helt enkelt inte ut med det uttryck hennes halsduk får av det egna handlaget. Missnöjet är enligt forskning ofta stort med kläder människor själva gjort; trycket från det kommersiella modet är så starkt att andra alternativa förhållningssätt till kläder marginaliseras (Fletcher, 2016). Den andra eleven, Johanna, förhåller sig också tydligt till kommersiellt mode men i hennes föremål innesluts en annan balans mellan autenticitet och kortvarighet.

Jag gjorde ju en onepiece och då behöver jag ju inte köpa en […] Jag har använt den jättemycket. […] det blev väl inte lika bra kvalitet och sånt där men ingen har ju en likadan. Det var många folk som inte trodde att jag gjort den, så det är ju kul att den inte ser så hemmagjord eller tragisk ut. Den såg köpt ut! Ja alltså den har ju som en speciell form, den är ju inte likadan, overallaktig. Den är mer så här… typ flygande ekorre, hängig här [visar under armarna]. (Westerlund, 2015, s. 172)

Johanna förhåller sig till det kommersiella och köpta som norm men uppskattar samtidigt plaggets originalitet, dess autenticitet, vilket förstärks av människor i hennes sociala omgivning som också uttrycker uppskattning av det egengjorda och avvikande i plaggets form. Johanna ger i sitt arbete uttryck för en införlivande emotionell praktik där motstånd i arbetet möts med en fördjupad social kontakt med material och redskap. Det finns ett tydligt band och en anknytning till plagget, vilket kan relateras till Chapmans (2015) emotionella hållbarhet. Skrivningarna i kommentarmaterialet till slöjdämnets kursplan indikerar med betoningen av slöjdföremåls originalitet, individualitet och förmåga att beröra människor att transformation av autenticitet i slöjdföremål ligger underförstått i ämnet slöjd. Detta gör elevers uttryck för inneslutning av kortvarighet svåra att hantera i slöjdpraktiken. Hur bedöms till exempel ett slöjdarbete som kastas bort innan arbetsprocessen genomförts i sin helhet för att elevens förhållningssätt är genomsyrat av kortvarighet? Hur kan det relateras till läroplanens mål om hållbarhet? Var sker reflektion över vad som egentligen innesluts i slöjdföremål och slöjdprocess? Jag ställer mig frågan hur det är möjligt att gestalta och diskutera kulturell inneslutning i relation till hållbarhet med elever i slöjd.

Undervisning för hållbarhet är en didaktisk utmaning

Undervisning för hållbar utveckling kräver enligt Zeyer och Kelsey (2013) att kulturella frågor behandlas seriöst i undervisningen. De lyfter fram klassrummet som en social skådeplats att använda sig av ”in order to understand cultural mechanism and improve strategies of embedding new value orientation in society, institutionalizing transformative learning approaches, and traditional and institutionalized knowledge structures” (Zeyer & Kelsey, 2013, s. 206). För att nå dit krävs att man går bortom traditionella sätt att undervisa om hållbarhet och öppnar för en djupare förståelse för kulturella uppdelningar. Jag tänker att Attfields (2000) begrepp visar på en sådan uppdelning inom den materiella kulturen. Ytterst handlar det om hur olika samhälleliga värderiktningar bäddas in i lärandesituationer och hur transparant detta görs i lärandepraktiken. Zeyer och Kelsey (2013) vill se läraren som en ”culture breaker” som gör elevers gränsöverskridande och inbäddandet av olika förhållningssätt möjliga och synliga i syfte att stödja transformativa lärandeprocesser vad gäller hållbarhet.

Textila gestaltningar av hållbarhetsmål som undervisningsmetod

Inom ramen för ett teori- och metodutvecklande forskningsprojekt kallat Materiella texter har jag tillsammans med Annelie Bränström-Öhman, professor i litteraturvetenskap och genusvetenskap, arbetat experimentellt i workshoppar med studenter vid Ämneslärarprogrammet 7–9 med inriktning mot slöjd. Vi betraktade slöjdämnets estetiska och kommunikativa sidor och samhällsrelevans som en relativt outnyttjad möjlighet för metodutveckling. Influerade av feministisk teori tog vi avstamp i emotionella och narrativa kvaliteter i slöjdämnet (se exv. Homlong, 2013; Mäkelä, 2013; Westerlund, 2015, 2017) som betydelsefulla för lärande i slöjd. Ytterligare inspiration hämtades bland annat från det internationellt expanderande forskningsfältet material texts som intresserar sig för hur texter i vid bemärkelse förkroppsligas och cirkulerar socialt. Talande är Stallybrass (2012) starka beskrivning av hur en baseballjacka i svart, blankt blandmaterial som han fått efter vännen Allons död, och som han tycker om att bära, vid ett tillfälle liksom övermannar honom. Plötsligt är Allon där, i jackärmarnas veck som håller kvar vännens gester, i fodrets revor, i fläckarna och framförallt i lukten. ”If I wore the jacket, Allon wore me”, skriver Stallybrass (2012, s. 69) som vidare undersöker hur jackan medierar hans egna erfarenheter av förlust.

I ett avslutande kursmoment i ämnesstudierna i slöjd genomförde vi två olika workshoppar som leddes av min kollega. Kursen omfattade ett tematiskt inriktat arbete där hållbarhet, gestaltning i slöjd och berättande stod i fokus. De studerande skulle med utgångspunkt i något av FN:s globala mål för hållbarhet framställa enskilda gestaltningar som sedan skulle ingå i en extern utställning. I en inledande workshop prövade vi minnesarbete utifrån föremål i slöjdämnets material som ett sätt att bli varse materiella föremåls delaktighet i socialt liv. Minnesarbete är en feministisk metod och bygger på skrivande och kollektivt delande av personliga minnen kring ett bestämt fenomen och gemensam analys av erfarenheter i syfte att medvetandegöra (Haug, 1987, 2008). Metoden fungerar som ett sätt att undersöka ”the ’how’ and the ’why’ of the individual’s relationship to the ’givens’ of her everyday life, in the way in which she grows into the structures of society” (Haug, 1987, s. 40). Utifrån egna minnen kring ett föremål som haft betydelse och som studenterna tagit med sig till workshoppen fick de skriva ned och delge sina minnen. För att förskjuta fokus från det privata fick de även skriva om sina minnesberättelser i tredje person för att distansera sig och skärpa analysen. Minnesarbetet kring föremålen visade sig vara generativt i den bemärkelsen att sådant studenterna trott sig ha glömt kom fram i skrivandet. De överraskades också av de starka känslor som väcktes i minnena och att föremålen hade så tydliga kopplingar till olika skeenden i livet. Minnesarbete som metod är kraftfullt då det rör existensen och är ifrågasättande (Haug, 1987).

Vid en andra workshop prövades kreativt skrivande med utgångspunkt i de färdiga gestaltningarna i syfte att utveckla korta texter till utställningen. En studerande hade valt FN:s globala mål för hållbarhet nummer 16, Fredliga och inkluderande samhällen, som utgångspunkt för sitt arbete. Målet betonar fred, frihet från våld och konflikter samt likhet inför lagen som en grund för hållbar utveckling. I sitt gestaltande arbete undersökte hon det egna motståndet och upplevelsen av att göra sönder ett omtyckt klädesplagg för att sedan omsorgsfullt laga plagget och använda det igen. Det var en vit sommarklänning med axelband och vidd i kjolen i ett tunt bomullstyg, kanske blandat med linne, vävt i tuskaft och med en svagt framträdande struktur.

Lagningarna syns likt upphöjda ärr på plaggets yta. De går inte att dölja eftersom de markant bryter tygets struktur. Sorkin (2012) skriver i en essä som studenterna läst inför den inledande skrivworkshoppen om fläckar på plagg som något som framkallar skam och märker bäraren och därför är föraktade och i viss mån farliga. De utgör ett intrång.

Their ugliness, their offensiveness, is in their immediacy. Fresh stains are the sores of a fabric, raw wounds that map an event. Aged they are scars of retrospection. They function as both a reminder of what has come to pass: both evidence and memory. (Sorkin, 2012, s. 60)

Mellan fläckar och lagningar finns en parallell, med den skillnaden att revor som kräver lagning är än mer oåterkalleliga.

Studenten filmade processen att göra sönder för att sedan laga klänningen och de rörliga bilderna blev ett slags performance som visades i utställningen intill plagget. Det textutkast studenten skickade in som underlag inför skrivworkshoppen hade en frågande karaktär. Några rader löd ”kan du hålla min hand, vad betyder ett plagg, vad betyder ett hugg, ett klipp, en luggning”. Den korta texten avslutas med ”kan du hålla din min, kan du laga ett liv”. I bearbetningen av texten byttes perspektivet till ett agerande subjekt i dialog med klänning och material. Den färdiga utställningstexten bär med sig en underliggande känsla av att gränserna mellan textil och kropp är i upplösning.

Det går tungt att riva. Jag blir arg. Tar i.

Gå sönder då.

Jag har ju bestämt mig.

Gå sönder.

Tänker på sommaren. Tänker på att jag klätt av mig.

Att mina bröst syns. Tänker inte mer.

Gå sönder. Gå sönder då.

I kursen för blivande slöjdlärare har vi i uppgiften kring hållbarhetsmålen prövat metoder att synliggöra det materiellas sociala funktioner genom att gestalta förkroppsligade erfarenheter i såväl textila gestaltningar som i text. Gestaltningarna ger då form åt och visar på aspekter av hållbarhet mer än att ge exakta beskrivningar. Kan erfarenheter från det egna gestaltande arbetet vara ett stöd för de blivande slöjdlärarna så att de i sitt kommande arbete förmår uppmärksamma även sociala aspekter av hållbarhet i sin undervisning?

Avslutning: Vad blev det av min stickning?

I essän har jag undersökt vad social hållbarhet kan vara specifikt inom det textila materialområdet i slöjdämnet samt beskrivit och diskuterat didaktiska implikationer av att det materiellas roll i social interaktion ges en mer framskjuten roll i slöjdämnet. Jag inleder avslutningen med att konstatera att sociala aspekter av hållbarhet å ena sidan framstår som dolda i slöjdämnets kursplan. I jämförelse med de olika designforskningsfälten och utvecklingen av förståelsen för hållbarhet, från ett huvudsakligt fokus på material och tillverkningsprocesser till att uppmärksamma relationella och emotionella aspekter mellan människa och föremål till en social vändning där föremålen i social interaktion uppmärksammas, förefaller slöjdämnet ha fastnat i att fokusera hantering och val av material. Det är vad som explicit framträder i kursplanens skrivningar om hållbarhet.

Å andra sidan är viktiga aspekter av social hållbarhet ytterst närvarande och integrerade i slöjdämnets arbetsprocesser. Slöjdforskning riktar utifrån olika teorier blicken mot kärnan i mötet mellan eleven och de material och föremål som framställs. Men på något sätt går ändå aspekter av den sociala hållbarheten ’under radarn’. Detta i bemärkelsen att de inte artikuleras och därmed förblir dolda, kanske förgivettagna eller, som Hofverberg (2019) beskriver, inte betraktas som betydelsefulla, i alla fall inte vid en första anblick. Jag tänker att detta kanske beror på att den sociala hållbarheten är abstrakt. Det är helt enkelt komplicerat att i större utsträckning uppmärksamma processer av socialisation och inneslutning av olika värdehierarkier i föremål som sker integrerat i slöjdens arbetsprocesser i den didaktiska praktiken. Undervisning för hållbarhet är på många sätt en didaktisk utmaning, vilket den generella forskningen om undervisning för hållbarhet lyfter fram.

Man kan tänka på två sätt, antingen att social hållbarhet är så komplicerat att vi därför håller oss till miljömässiga aspekter av hållbarhet där slöjdämnet har viktiga bidrag att ge, eller så tänker man att här finns en chans att utveckla ämnet till att bidra med en fördjupad förståelse av det materiellas villkor i socialt samspel mellan människor. Socialiseringen är en knäckfråga, vilket Eisner (1997) framhåller och Attfields (2000) begrepp visar. Inneslutningen av olika värden i föremål och den egna övertygelsen är det centrum där ett transformativt lärande för hållbarhet i slöjdämnet blir möjligt. Där avgörs de materiella vardagsvalen på ett fördjupat plan. Där är förändring möjlig. Den globala krisen vad gäller hållbarhet handlar inte enbart om material och tillverkningsprocesser utan krisen är ytterst en fråga om mänskligt beteende (Thorpe, 2007). Det är ett faktum svårt att bortse från.

Vad blev det då av den metaforiska stickning som denna essä utgör? Går den måhända samma öde till mötes som eleven Beas lite ojämnt stickade stump till halsduk? I den praktiska processen att sticka inryms insikter av många olika slag. Det vet slöjdlärare. Att kunna formge i stickning utan ett färdigt mönster som en karta att följa är utmanande.

In creating an object anew, not following someone else’s pattern, there is deep understanding to be gained. To craft a physical instantiation of an abstraction, one must understand the abstraction’s structure well enough to decide which properties to highlight. Such decisions are a crucial part of the design process. (Belcrato, 2013, s. 124)

Jag har benämnt socialisering och materiella föremåls roll i social interaktion som något abstrakt och menar att vi behöver ytterligare kunskap om hur just den abstraktionen är strukturerad i slöjdämnet, kunskap vi kan få genom forskning och praktiskt prövande i slöjdpraktiken. Det är en spännande och angelägen utmaning och där släpper jag stickorna utan att klippa av ’tråden’ …